Української мови як педагогічна наука

 

Окремі розділи написали:

І, VII —С. /. Дорошенко; II — М. С. Вашуленко; III —

О. І. Мельничайко; IV — А. О. Свашечко, Н. О. Воскре-

сенська, О. І. Мельничайко; V, VI — О. Н. Хорошковсь-

ка; VIII — Л. О. Варзацька.

У навчальному посібнику висвітлено всі передбачені програмою для педучилищ розділи з курсу методики ви­кладання української мови в початкових класах. Питан­ня з цього курсу розглянуто під кутом зору підготовки майбутніх учителів-класоводів до роботи в умовах здійс­нення реформи загальноосвітньої школи.

Призначений для учнів педучилищ із спеціальності № 0307 «Викладання у початкових класах».

В учебном пособии освещеньї все предусмотренньїе программой для педучилищ разделн курса методики аре- подавання украинского язьїка в начальних классах. Во-просм зтого курса рассмотреньї под углом зрения подго-товки будущих учителей-классоводов к работе в услови-ях осуществления реформи общеобразовательной

ШКОЛЬІ.

Предназначено для учащихся педучилищ по специ-альности № 0307 «Преподавание в начальних классах».

Рецензенти: канд. філол. наук /. /. Дацюк (Вінницький педінститут), В. Ф. Зеленська (Лебединське педучилище).

Редакція літератури

з філології і педагогіки

Редактор Н. А. Симоненко

4306010200—321

БЗ—39—32—88

М21Ц04)—89 5-11-002039-6

© Дорошенко С. І. та ін., 1989

Методика викладання Щоб успішно навчати ДІТЄЙ, треба українськоі мови!) визначити зміст навчання,

як наука

2) мати матеріал для роботи з уч­нями, 3) розробити методи (тобто способи досягнення певних результатів у вивченні навчальної дисципліни) і прийом викладання предмета.

У яких документах усе це втілюється і в межах якої науки вони опрацьовуються?

1. Зміст навчання дітей української мови у кожному з
чотирьох класів визначає програма з української мови.
У ній дано перелік того, чому слід навчати учнів 6—10-
річного віку і якого результату треба досяти.

2. Наповнення цього змісту конкретним навчальним
матеріалом представлене в букварі, читанках, підручни­
ках з української мови і в книгах для позакласного чи­
тання.

3. Рекомендації і вказівки, як працювати на уроках з
цими матеріалами, які методи і прийоми раціонально ви­
користовувати в навчальному процесі для досягнення ос­
вітньої і виховної мети, викладені у посібниках для вчи­
телів.

Усе це — зміст навчання, втілення його у підручниках

і форми організації навчального процесу в 1—4 класах — опрацьовує методика викладання української мови у по­чаткових класах як одна з наук. Яке ж її місце серед наук?

Методика викладання мови — педагогічна наука. Пе­дагогічною вона вважається тому, що предметом її дос­лідження є процес оволодіння українською мовою в умо­вах навчання дітей у школі. Це означає, що в центрі її уваги лежить навчання (процес оволодіння). А навчання разом з вихованням, як відомо, становить зміст педаго­гіки. Але оскільки йдеться про оволодіння українською

мовою, то методика мови, будучи педагогічною, розроб­ляє теорію викладання саме української мови (тобто про­цес оволодіння українською мовою).

Теорія викладання мови формується на основі дослід­ження закономірностей навчального процесу: його місця у навчанні дітей, застосування організаційних форм (ме­тодів, прийомів) викладання рідної мови. Узагальнені да­ні про способи навчання дітей становлять теоретичну ба­зу методики. Грунтуючись на теоретичних засадах, мето­дика визначає вимоги до того, 1) чим повинен керуватися вчитель і 2) що йому брати з методичного арсеналу для практичного здійснення пізнавальної діяльності учнів і досягнення виховної мети навчання.

Отже, методика мови, як і методика будь-якої іншої дисципліни, складається з двох частин. Одна з них — те­оретична, яка встановлює місце і завдання викладання мови в школі, формулює наукові основи методики, роз глядає історію виникнення і розвитку методів початково­го навчання, визначає структуру і форми організації на­вчального процесу за відповідною програмою, опрацьо­вує наукові вимоги до підручників і посібників з мови. Друга — практична, яка пропонує конкретні методи, при­йоми навчання і розкриває «механіку» впровадження їх у життя школи, тобто становить «технологію» учительсь-. кої праці. Обидві ці частини складають єдине ціле. Во­ни невідривні одна від одної.

Теоретичні засади методики і конкретні способи ви­кладання формуються у шкільній практиці. На ній же вони перевіряються й апробуються, тобто схвалюються. Методика спирається на вивірений досвід, бере на озбро­єння позитивне, зважає вона й на негативне, адже воно теж повчальне. Ясна річ, методика залучає до свого арсе­налу лише найдоцільніші методики і прийоми навчання, при потребі вносячи корективи в теоретичні засади мето­дичної науки.

Отже, сказане можна узагальнити так: методика ви­кладання української мови в початкових класах — це пе­дагогічна наука, що визначає теоретичні засади навчання мови учнів 1—4 класів і рекомендує найбільш ефективні методи і прийоми удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів і формування у них наукового уяв­лення про мову як знакову систему.

У цьому посібнику йдеться про методику української мови у школах з українською мовою навчання.

Методику рідної мови створюють не тільки науковці. Активними дослідниками незвіданих стежин, діяльними помічниками вчених у перевірці нових ідей виступають учителі, їх навчальна робота. Тепер стає зрозумілим, чо­му так настійно лунає заклик перетворювати школи в ла­бораторії наукових досліджень, а вчителів залучати до експериментальної роботи.

Утвердження добрих традицій школи і пошуки нових, досконаліших форм викладання в школі — це і є дослід­ницька діяльність, у якій виявляється творчість педагога. А у творчості — його зростання. Учитель — активний бо­рець із застоєм і формалізмом, як і непримиренний супро­тивник безпідставних новацій. Бути таким має кожен су­часний класовод. І до цього необхідно готуватися випуск­никові педагогічного училища.

Є кілька форм наукових дослід-

Форми наукових жень, у яких участь учителів по-

досліджень чаткових класів не тільки можли-

і участь учителів,.

у їх проведенні ^ва> ^{а и} необхідна, оскільки вияв­ляється корисною для них. Це 1)

цілеспрямоване спостереження за процесом освоєння уч­нями програмового матеріалу, 2) вивчення позитивного досвіду колег-класоводів, 3) участь у проведенні експе­рименту.

1. Спостереження за тим, як учні оволодівають прог­рамним матеріалом,— найпростіша форма досліджень, доступна і конче потрібна кожному вчителеві, який би клас він не вів. Йому не байдуже, як учні засвоюють ви­моги навчальної програми, чи встигають вони набувати необхідних умінь і навичок, інакше кажучи, наскільки уо-пішно іде навчальний процес під його керівництвом. Да­ні таких спостережень дозволяють класоводові своєчас­но усувати недоробки.

Мета спостережень може бути різною. В одних випад­ках може ставитись питання про ступінь засвоєння грама­тичних понять чи рівень орфографічної грамотності. В ін­ших — виникає потреба виявити уміння дітей складати план і переказувати за ним зміст твору. Іноді з'являється необхідність проаналізувати, як дотримуються діти ор­фоепічних норм української мови в різних сферах мовлен­нєвої діяльності — в усному мовленні і при читанні.

З форм спостереження застосовуються фіксації відпо­відей учнів на запитання вчителя, аналіз учнівських ро­біт — класних, домашніх, контрольних та ін. Результати

спостережень ретельно аналізуються, узагальнюються.. На їх основі робляться висновки, які вкажуть на шляхи вдосконалення подальшої роботи вчителя.

2. Мета вивчення досвіду — виявити, оцінити, узагаль­нити і поширити те нове, ефективне, що спостерігається в практиці викладання рідної мови. Вивченню слід під­давати як досвід одного вчителя, так і практику навчаль­ної діяльності багатьох викладачів школи.

Об'єктом дослідження можуть бути або вся система викладання рідної мови, або окремі її компоненти, на­приклад: організація уроків читання чи письма, вивчення граматики чи проведення уроків з розвитку мовлення, ро­бота з першокласниками чи четвертокласниками.

Як правило, вивчення досвіду складається з трьох етапів: 1) спостереження за роботою вчителя або групи вчителів, 2) узагальнення набутих спостережень, 3) по­ширення осмисленого досвіду, тобто впровадження його в практику діяльності вчителя або вчителів школи чи класоводів міста, району, області.

Спостереження здійснюється безпосередньо на уро­ках. Дані для описування досвіду можна дістати з аналізу письмових робіт учнів. В осмисленні досліджуваної теми значну допомогу подасть сам учитель розповіддю про те, як він здійснює навчання.

Здобуті матеріали обговорюються на засіданнях ме-тодоб'єднань і рекомендуються для використання іншими класоводами.

Вивчення досвіду, обмін досвідом не завадять ніякому вчителеві, який би педагогічний стаж він не мав. Особли­ву зацікавленість в ознайомленні з позитивним досвідом виявляють молоді вчителі.

3. Участь учителів у проведенні експерименту, здій­снюваного науковцями,— корисна форма підвищення ква­ліфікації.

Експеримент присвячується або пошукам нових мето­дів навчання, або змінам у розташуванні матеріалу, чи необхідності замінити тексти для читання.

Експеримент програмується: висувається гіпотеза ефективного навчання школярів, готується необхідний ди­дактичний матеріал і програма його впровадження в на­вчальний процес. Для проведення експерименту виділя­ється експериментальний клас, у якому й здійснюється задум експерименту.

Безпосередня участь учителя в експерименті збагачує

його теоретично і практично, зосереджує увагу учителя-практика на тонкощах учительської майстерності, робить його чутливим до раціональних і ефективних методів і прийомів навчання, нарешті, вчить бути самокритич­ним.

Курс методики викладання української мови, який вивчається в педучилищах, передбачає залучення майбут­ніх учителів до науково-дослідної роботи. її проводять у процесі оволодіння навчальним предметом методики. Ре­зультати оголошуються на практичних заняттях. Науко­ва робота може з успіхом здійснюватися також і в на­укових гуртках училища.

Мета курсу методики викладання

Мета, особливості української мови — озброїти май-

і структура курсу

методики мови бутнього вчителя не тільки теорі­єю цієї науки, а й найефективні­шими формами організації навчального процесу, найдо­цільнішими методами і прийомами викладання рідної мо­ви в початкових класах на сучасному етапі розвитку школи.

Особливість методики рідної мови в 1—4 класах поля­гає в тому, що вона становить методику початкового на­вчання. Як зазначено в «Пояснювальній записці» до шкільної програми з української мови, предмет «україн­ська мова» у 1—4 класах є початковою ланкою у вивчен­ні рідної мови. Його роль полягає у розв'язанні тих зав­дань, які перед ним стоять. Програма визначає їх так: сформувати у молодших школярів уміння осмислено чи­тати, говорити й писати, збагачувати мовлення учнів, да­ти початкові відомості з мови і літератури, розвивати увагу й інтерес до мовлення (свого й чужого), до читан­ня книжок, розширювати уявлення дітей про навколиш­ню дійсність, сприяти їхньому загальному розвитку і ко­муністичному вихованню.

Ці завдання виконуються протягом чотирьох років, як це передбачено «Основними напрямами реформи за­гальноосвітньої і професійної школи». Здійснюються вони з урахуванням вікових особливостей дітей, їхнього життєвого досвіду, набутих умінь і навичок. У процесі їх втілення формуються і розвиваються всі види мовлен­нєвої діяльності школярів: слухання, говоріння, читання, письмо, від успішного освоєння яких залежить усе по­дальше навчання дітей у школі. Від педагога вимагаєть­ся досягти на кінець чотирирічного вивчення цього пред-

 

мета відносно однакового і стабільного рівня сформова-ності всіх видів мовленнєвої діяльності учнів.

Реалізацію завдань регламентує програма з україн­ської мови, яка містить три розділи: перший - нав­чання грамоти, у процесі освоєння якої першокласники набувають умінь читати і писати; другий — читання і розвиток мовлення: на уроках читання іде процес залу­чення дітей до читання — джерела знань; третій — мо­ва, мовлення, правопис і розвиток мовлення, відповідно до змісту якого учні одержують окремі відомості з фоне­тики, морфології, синтаксису, бо на них грунтується й удосконалюється розвиток учнівського мовлення.

Учні початкових класів вперше знайомляться з таки­ми поняттями, як звук, буква, слово, речення, текст, імен­ник, дієслово, підмет, присудок та ін. Переважної біль­шості понять молодші школярі не знають. Це повинен по­стійно пам'ятати класовод. Тому він має пильнувати за тим які слова він уживає в розмові з учнями (чи відомі вони дітям?), піклуватися про те, щоб кожен термін був пояснений; упевнитися в тому, що викладене на уроці зрозуміле дітям.

Перший розділ програми припадає на перший рік нав­чання — першокласники оволодівають грамотою. Дру­гий і третій розділи наскрізні — від початку роботи над читанками і підручником з української мови і до завер­шення початкової школи. У їх повторюваності в різних класах — специфіка будови програми для початкових класів. В її основі лежить принцип концентризму — пе­дагогічний принцип шкільного навчання, за яким перед­бачається повертатися до раніше вивченого матеріалу для збагачення його новими науковими даними. Освоєння програми певного концентру дає учням молодших класів необхідний мінімум знань, умінь, і навичок, що відповіда­ють їхнім віковим особливостям, рівню підготовки і жит­тєвому досвіду, а значить, забезпечують їм порозуміння в колективі одноліток.

Принцип концентричності взаємодіє з іншими прин­ципами, які визначають будову програми як документа, що спрямовує навчальний процес на досягнення освітньої і виховної мети навчання. У розташуванні матеріалу про­грама керується принципом послідовності і наступності, у вимогах до його змісту — принципом науковості і по-сильності, що враховує вікові особливості молодших шко­лярів.

Своєрідність методики початкового навчання полягає ще й в тому, що її предметом є шкільний курс українсь­кої мови, який має суто практичний характер. Увесь нав­чальний процес спрямовано на практичне оволодіння мо­вою. Не випадково провідним завданням цієї навчальної дисципліни є удосконалення усного і писемного мовлен­ня. Тому-то у кожному розділі шкільної програми (крім розділу «Навчання грамоти») значиться «розвиток мов­лення», наприклад: «Читання і розвиток мовлення», «Мо­ва, мовлення, правопис і розвиток мовлення». Обов'язок учителя — будувати роботу так, щоб кожен урок, будь-яка тема становили грунт для розвитку мовленнєвої ді­яльності учнів. Поринаючи в мовну стихію, учень пови­нен уміти добирати таке мовне оформлення думки, яке відповідає ситуації мовлення і сприяє якнайкращому порозумінню мовців. Виробити у дітей таке мовлення — мета розвитку мовлення, запроваджуваного в початко­вих класах.

Будова цього посібника не збігається з розділами шкільної програми з української мови. У ньому окремо розглядаються проблеми навчання грамоти, методики читання, вивчення елементів лексики, граматики й орфо­графії; самостійний розділ висвітлює завдання і форми роботи вчителя над розвитком учнівського мовлення. Зу­мовлено це методичними міркуваннями. Посібник викла­дає теоретичні основи методики і рекомендує доцільні прийоми навчання грамоти або читання, орфографії чи граматики, роботи над розвитком мовлення. У цьому й полягає сенс посібника з методики мови.

Глибоке усвідомлення основоположних питань мето­дичної науки дозволить майбутньому вчителеві будувати свою навчальну роботу так, щоб у комплексі розв'язува­ти освітні й виховні цілі. Якби посібник було написано за розділами шкільної програми, то він становив би ме­тодичну розробку уроків з курсу української мови.

Перед тими, хто вивчає курс методики рідної мови, стоять завдання: 1) усвідомити вимоги шкільної програ­ми, 2) зрозуміти структуру шкільних підручників, 3) за­своїти теоретичні основи методики в обсязі, викладеному в даному посібнику, 4) ознайомитись з практикою робо­ти вчителів початкових класів, звернувши увагу на пози­тивний досвід учителів країни і республіки, 5) навчитись визначати конкретні методи, прийоми і навчальний мате­ріал з кожного розділу шкільного курсу мови, 6) виро-

бити навички планування навчального процесу з рідної мови і уміння реалізувати плани роботи в ході її ви­кладання. Запитання і завдання 1. Підготуйте повідомлення на тему «Будова і навчальні вимоги шкільної програми з української мови початкових класів». 2. Обгрунтуйте особливе місце курсу української мови серед навчальних предметів початкової школи. 3. Що становить предмет методики рідної мови як науки і що вона дає для успішного навчання дітей? 4. Які завдання стоять перед методикою викладання української мови в початкових класах як навчальним предметом педагогічних училищ? 5. До яких форм наукових досліджень можна залучати вчителя початкових класів? 6. Чого має навчитись учень педучилища в процесі вивчення кур­ су методики?

НАУКОВІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ

ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Методологічні основи Кожна наука, в тому числі й мето-
методики викладання дика мови, керується філософсь-
рі ноі мови ким, інакше кажучи, найбільш за-

гальним, підходом до пізнання предмета дослідження. Такий підхід становить методологію науки, тобто філо­софську базу вивчення предмета науки. Методологічною основою процесу оволодіння мовою є основоположні принципи марксистсько-ленінської науки, зокрема: діа-лектико-матеріалістичне розуміння суб'єктно-об'єкт­них відношень, учення про пізнаваність світу, ленінська

теорія пізнання.

Спираючись на марксистсько-ленінське тлумачення суб'єктно-об'єктних відношень, методика мови реко­мендує будувати весь навчальний процес на усвідомле­ній взаємодії об'єкта навчання — учня і суб'єкта навчан­ня — вчителя. Вона націлює діяльність педагога на прак­тичне здійснення такого взаємозв'язку — на сумісну дію

вчителя й учня.

Будуючи свій науково-методичний апарат, методика мови враховує діалектико-матеріалістичне вчення про дві сторони пізнання — чуттєву і логічну. Це знаходить ві­дображення в різноманітних способах спостережень над

мовними одиницями, застосуванні аналізу і синтезу, ін­дукції й дедукції в освоєнні предмета науки.

Наукові засади процесу оволодіння мовою базуються на ленінській теорії пізнання. Вона сформульована В. І. Леніним словами: «Від живого споглядання до аб­страктного мислення і від нього до практики — такий є діалектичний шлях пізнання істини, пізнання об'єктивної реальності»'.

Увесь процес навчання мови йде саме таким шляхом. Від спостережень над мовними одиницями — словами і реченнями, їх будовою і значенням до узагальнень. Вони створюються на основі аналітико-синтетичних опера­цій у вигляді формулювання орфографічних, граматич­них та інших правил. Здобуті знання у вигляді форму­лювань і правил учні застосовують у практиці безпосе­реднього спілкування, яке кожного разу здійснюється на більш високому рівні, ніж до того, як вони почали освою­вати правила. І це зрозуміло, адже, вивчаючи відповідні правила, школярі починають контролювати своє мовлен­ня, прагнучи узгоджувати його з вимогами нормативної вимови, а також творення форм слів і синтаксичних кон­струкцій. Усвідомлення правил будови мовних одиниць розкриває перед учнями широкі можливості для користу­вання мовою у різних сферах людської діяльності.

Мова служить засобом повідомлення (діти розповіда­ють про похід у поле, ліс, до лісопарку, музею), засобом навчання (учитель пояснює правила написання слів, схе­му будови слова тощо). Читаючи художні твори, учні пе­реконуються в тому, що мова застосовується для худож­нього відтворення (словесного змалювання) дійсності. Учень, таким чином, іде від елементарної ситуативної практики використання мови до цілеспрямованого засто­сування її у різних умовах спілкування. Він починає сві­домо сприймати мову як засіб порозуміння, форму вира­ження думок, знаряддя впливу на інших, як елемент від­творення людських почуттів. У досягненні цього — одне із суттєвих завдань школи, зокрема уроків рідної мови. Воно грунтується на засадах ленінської теорії пізнання.

 

Психолого-педагогіті У формуванні теоретичних основ
основи методика мови спирається на пси-

початкового навчання холого-педагогічні науки. І це за-
рідної мови кономірно, бо, запроваджуючи,

наприклад, ті чи ті конкретні ме­тоди або прийоми, треба зважати на психологічну підго­товку до навчання дітей певного віку.

Загальновизнано, що всім дітям властиве абстрактне мислення. Однак психологічні спостереження доводять, що у дітей молодшого віку переважає конкретне мислен­ня. Воно пояснюється обмеженим запасом уявлень, здо­бутих ними протягом 6—10 років життя. До того ж шко­лярам різного віку властивий неоднаковий ступінь доступності навчального матеріалу. Це й диктує викори­стання неоднотипних методів і прийомів у роботі з уч­нями відмінних вікових груп.

Відомо, що з першого дня перебування учня в школі слід розвинути у нього навчальний мотив, який би збуд­жував його до освоєння даного предмета. Як же знайти і розвинути мотив навчання у першокласника? Психологіч­ні дослідження показують, що діти приходять до школи з ігровим мотивом, сформованим у них до початку на­вчання в школі. Дорослі засвідчують, що першокласники намагаються сумлінно грати роль учня, ретельно викону­вати завдання свого наставника. Психологія рекомендує спиратися на цей наявний мотив. Тому початковою фор­мою навчання мові школярів 6—7 років повинна стати гра з вивчення мови, гра з мовними і мовленнєвими оди­ницями. Ця рекомендація психологів загальновизнана і широко впроваджується в практику навчання дітей мо­лодшого шкільного віку. Так, у навчанні шестиліток практикуються різні педагогічні ситуації: навчання Бар­вінка, Незнайка, виправлення вчителя, який «помиляєть­ся», тощо. Психологи підкреслюють, що у грі діти усві­домлюють свої навчальні здобутки і їх суспільну вартість, адже, граючись, вони їх передають іншим. Так гра як од­на з форм шкільного навчання дітей формує навчальний мотив: необхідність засвоювати знання, виробляти уміння для передачі їх іншим. А відтак з'являється потреба у знаннях і уміннях. Це — перший етап розвитку мотиву навчання у процесі гри.

Слід дедалі більше залучати дітей до оцінки комуні­кативного уміння: створювати ситуації, у яких учні не ре­продукують розказане чи прочитане вчителем. Новим у

цій роботі є те, що вчитель закликає дітей висловити своє судження, наприклад, з приводу того, чи зрозуміло роз­казав казку Миколка або про що Оля розповіла цікавіше, ніж інші. При цьому особливо важливо домогтися від уч­нів обгрунтування своєї оцінки. Так у молодших школярів виникає оціночне ставлення до свого мовлення, а значить, з'являється потяг до його удосконалення. А це — навчаль,-ний мотив. Цим психологи доводять можливість успішно­го навчання учнів першого класу, вироблення своєрідного педагогічного підходу до вибору прийомів роботи з ними.

Пропонуючи все це, психологи націлюють учителя на те, щоб він спонукав (а не змушував!) учнів до роботи, зацікавлюючи їх активною діяльністю. Ці думки співзвуч­ні зі словами К. Д. Ушинського про те, що «навчання, позбавлене всякої цікавості і взяте тільки силою приму­су... вбиває в учня охоту вчитися, без якої він далеко не піде»'.

Дані психології важливі не тільки для уточнення зміс­ту і методів навчання мови. Знання цієї науки допомо­жуть учителеві і в індивідуальній роботі з наймолодшими школярами. Достатньо навести хоч би такі факти.

Окремі учні із значними труднощами засвоюють пись­мо. Учителі нерідко пов'язують це лише з низьким рівнем мовлення дітей. Але це не зовсім так. Як доводять психо­логи, процес письма багатоступеневий. Він включає слу-хо-моторні і зорово-моторні координації руки. У дитини якась із ланок цього процесу може бути не сформована. Через це виникають складності в набутті навичок письма. Якою ж повинна бути реакція вчителя? Насамперед — проаналізувати характер помилки, встановити, що саме не вдається збагнути учневі, тобто яка з ланок навчання (слухо-моторна чи зорово-моторна координація руки) пропущена. А далі поясненням, вправами допомогти ди­тині подолати труднощі. У цьому виявляється диферен­ційований підхід до кожного учня як особистості.

У навчанні письма трапляється й інше. Іноді у першо­класників засвідчується так зване дзеркальне письмо. Про один з прикладів його вияву розповів письменник Є. Шварц в оповіданні «Першокласниця». Його героїня писала своє ім'я «Маруся» з буквою Я, повернутою хвос­тиком не наліво, а направо (К). Про інший випадок

' Ушинський К. Д. Твори: У 6 т.— К.: Рад. шк„ 1955.— С.4278.

\

дзеркального письма згадує В. Карасьов в оповіданні «Оленка і я», його героїня писала замість букви 3 вели­ку літеру £.

Психологи запевняють, що шестилітки мають право на таку помилку, оскільки третичні зони кори тім'яно-по­тиличної частини мозку, що відповідають за просторові сприймання, формуються лише у віці 8—10 років. А ос­кільки це так, то й реакція вчителя на помилки подібного типу повинна бути свідомою: постійні вправи і час дадуть позитивні наслідки.

Таким чином, глибокий аналіз причин труднощів, які супроводжують навчання дітей, індивідуальний підхід до учнів, знання загальних закономірностей розвитку мозку дитини забезпечать застосування адекватних (відповід­них) прийомів навчання, сприятимуть подоланню трудно­щів у засвоєнні програмового матеріалу.

В останні роки методика мови взяла на озброєння провідні положення молодої науки психолінгвістики, яка трактує мову як діяльність. З такого підходу до мови ме­тодисти зробили належні висновки, зокрема для роботи над розвитком мовлення. Як відомо, дошкільники не усві­домлюють того, що-мову, якою вони користуються в по­буті, можна і слід вивчати. А в школі їхнє мовлення, як і мова в цілому, стає предметом освоєння. Поряд з тим, що розглядаються звуки і слова, набуваються навички пра­вильно вимовляти і розуміти їх семантику, діти навчають­ся конструювати речення (граматично і за смислом пов'я­зані слова), а також формувати текст (послідовність ре­чень, необхідних для передачі закінченої інформації, повідомлення).

Такий підхід до розвитку мовлення викликав потре­бу ввести до сучасної програми з української мови по­няття про текст. Раніше у програмах початкової школи цей термін не значився.

Розуміння мови як діяльності дало поштовх методиці передбачити розкриття учням мотивів, що викликають мовлення (відповіді на запитання, бажання розповісти, заклики до виконання дій тощо), а також указати на фак­тори, які визначають варіантність висловлювань. Завдяки цьому посилилось практичне спрямування курсу українсь­кої мови — удосконалювати мовленнєвий розвиток шко­лярів. Увага до цього з'явилася під впливом даних і ре­комендацій* психолінгвістики.

Як педагогічна наука методика мови керується наста-

новами педагогіки, зокрема дидактики — розділу педаго­гіки, який визначає загальну теорію навчання.

В основу методики мови покладені дидактичні прин­ципи, без яких не уявляється навчальний процес. Це прин­ципи виховуючого (на основі партійності у вивченні ма­теріалу і його аналізу у звя'зку з життям) і розвиваю­чого навчання, науковості і доступності виучуваного матеріалу, систематичності і послідовності, активності пізнавальної діяльності і розвитку самостійності школя­рів, свідомості і міцності засвоєння знань, зв'язку теорії з практикою, наочності і зв'язку навчання з інтересами дітей. Вони знаходять конкретне застосування в процесі викладання мови. Наприклад, послідовність у навчанні особливо відчутно дає себе знати в період навчання гра­моти. Послідовність ознайомлення з буквами у «Букварі» здійснюється так, що у їх засвоєнні діти ідуть від най­більш частовживаних букв до букв меншої частотності.

Своєрідно розглядається в методиці мови принцип на­очності, відомий з XIX ст. Наочність на уроках мови — це не тільки використання картин, портретів, таблиць, діа­фільмів, а й «мовна наочність»». Справді, хіба слова і словосполучення, речення і тексти, які пропонуються ді­тям для аналізу і спостережень, не становлять наочності того, як треба будувати фразу, правильно вживати слово? Методика викладання рідної мови ствердно відповідає на це запитання. Ясна річ, що в цьому випадку йдеться про використання високохудожніх мовних зразків, на яких діти можуть учитися і які їм треба брати за взірець.

Є тонкощі і в застосуванні принципу зв'язку теорії з практикою, здійснюваного на уроках рідної мови. Сферою застосування теоретичних знань на практиці служить постійна мовленнєва діяльність дітей, у якій відбивають­ся і недосконалість дитячого мовлення, і успіхи навчання. Саме в ній учитель може, зокрема, побачити, що учні, во­лодіючи діалогічним мовленням, відчувають труднощі при монологічній передачі думок або виявляють бідність свого словникового запасу, невміння утворити відповідну форму слова. На мовленнєвій діяльності школярів переві­ряються і результати навчання. Відповіді учнів пока­жуть, як вивчення теоретичних положень відбивається в їхній мовленнєвій практиці.

Дотримання принципу зв'язку теорії з практикою зму­шує вчителів не випускати з поля зору і впливу діалект­ного оточення на мовлення школярів. А він, як підтверд-

жують факти, надто міцний. Потрібні систематичні, про­думані і наполегливі зусилля, спрямовані на витіснення діалектизмів з мовлення учнів літературними відповідни­ками.

Користуючись дидактичними принципами, слід вихо­дити з того, що успіх у навчанні забезпечує не один якийсь з них, а розумне їх співвідношення, продиктоване і характером матеріалу, і тим, наскільки успішно йде йо­го засвоєння. Ретельний критичний розбір власної робо­ти — найкращий порадник у доборі дидактичних принци­пів, на яких має будуватися навчальний процес.

Оскільки методика мови поклика-
Мовозшвчі п на забезпечити вивчення мови,

літературознавчі _стає зрозумілим її ТІСНИЙ ЗВ'ЯЗОК

викладанні⁰мови з мовознавством. Дані таких мо­вознавчих наук, як фонетика і фо­нологія, графіка і орфографія, орфоепія і лексикологія, морфологія і синтаксис, становлять опору викладання рідної мови. Справді, методика навчання грамоти буду­ється на наукових даних фонетики, фонології і графіки. Зокрема, врахування співвідношень звуків української мови і букв українського алфавіту наштовхнуло на засто­сування найефективнішого методу навчання грамоти, прийнятого сучасною методичною наукою. Він іменуєть­ся звуковим аналітико-синтетичним методом. Його засто­сування забезпечує осмислене розуміння учнями різниці між звуком і буквою^чітке розпізнавання звукового зна­чення букв. Усе це, як свідчить шкільна практика, полег­шує навчання дітей грамоти.

Незаперечно, що успішному проведенню словникової роботи сприяють знання з лексикології. У роботі над зба­гаченням словника учнів методика рекомендує вправи на добір синонімів, антонімів, пропонує працювати над те­матичними групами слів, над багатством лексичного складу української мови. Тільки глибоке розуміння цих понять допоможе вчителеві знайти доцільні прийоми ознайомлення учнів з лексичними одиницями.

Методика пропонує грунтувати розвиток мовлення, починаючи з першого класу, на даних синтаксису і морфо­логії. Уже на перших уроках діти здобувають уявлення про те, що наше мовлення передає повідомлення (це текст), яке формується із виразу закінчених думок — ре­чень, що складаються із взаємопов'язаних слів. При цьо­му методична наука виходить з усвідомлення комуніка-

тивної ролі таких синтаксичних одиниць, як текст і речен­ня. На них спирається порозуміння людей. З них і ведеть­ся початок осмисленого вивчення мови.

Цих прикладів достатньо, щоб ще раз упевнитися, що методика викладання мови будується на об'єкті вивчення, тобто на мові. Це означає, що тільки знання її фонетично­го і словникового складу, законів граматичної будови можуть забезпечити вчителеві успішне навчання школя­рів. Практика доводить, що якщо вчитель знає предмет, то в цьому випадку ясно, чому він уміло викладає й ефективно навчає дітей. Тому й зрозуміло, звідки у ньо­го беруться методи і де він знаходить вдалі прийоми. Л. М. Толстой писав, що чим більше вчитель знає і лю­бить предмет, тим природніше, вільніше його викладає. Це зауваження без будь-яких застережень слід віднести і до навчання рідної мови.

Науковим грунтом для методики читання є літерату­рознавство. Хоч у початкових класах діти лише знайом-ляться з художніми творами, теоретичні основи літерату­рознавчої науки враховуються при вивченні змісту творів і в організації уроків читання. Розрізняють, зокрема, під­ходи до вивчення байки і казки, оповідання і вірша. З опо­рою на літературознавство вироблені настанови для з'я­сування ідейного задуму твору і його художніх особли­востей.

Отже, методика мови — не ізольована наука. У зв'яз­ках з іншими науками вона будує свою теорію, функ­ціонує і розвивається.

Ураховуючи методологічні вимоги

Принципи, часткові і спираючись на теоретичний методи і прийоми

методики викшдашя ^ГРУ^НТ психолого-педагогічної нау-
рідшї мов