Розділ VIII. Методика розвитку мовлення

ЗВ'ЯЗНЕ МОВЛЕННЯ,

ОСОБЛИВОСТІ ОВОЛОДІННЯ НИМ

МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ

Робота з розвитку мовлення молодших школярів включає такі основні напрямки: удосконалення звукови-мови учнів і підвищення їхньої вимовної культури; зба­гачення, уточнення й активізація словникового запасу молодших школярів, уміння вживати слова у властиво­му для них значенні, користуватися виражальними засо­бами мови залежно від ситуації та мети висловлювання; послідовно і логічно викладати думку; удосконалення граматичного ладу мовлення дітей; оволодіння нормами українського літературного мовлення; засвоєння найваж­ливіших етичних правил спілкування.

Перелічені напрямки роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування у молодших школярів умінь сприймати, відтворювати і будувати зв'язні ви­словлювання різних типів і стилів.

Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється монологічне мов­лення, точніше — процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком та­кої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'я­заних самостійних речень, об'єднаних спільним предме­том (темою) й головною думкою висловлювання за до­помогою мовних (лексичних, граматичних й інтонацій­них) засобів. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.

У практиці початкової школи терміном «зв'язне мов­лення» називають розділ методичної науки, який ста­вить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, до­тримуючись норм літературної мови. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі і в цьому посібнику на-

зивається розвитком мовлення. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно акту­алізує потребу навчати школярів зв'язно висловлюва­ти думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко во­лодіють у дошкільному віці.

Сутність процесу творення тексту. З яких етапів складається діяльність мовця?

Будуючи зв'язне висловлювання Сутність процесу (усне чи письмове), мовець спи- творення тексту. рається на наявний у нього запас

із яких є тентів • ■ «т т

складається ^{СЛ1В 1} граматичних моделей. Це

діяльність мовця? матеріал довгочасної пам'яті. Другий компонент довгочасної па­м'яті — запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.

Крім довгочасної пам'яті у процесі мовлення важли­ва роль належить оперативній пам'яті. Вона діє декілька секунд: відбирає із довгочасної пам'яті синтаксичні схе­ми і включає в неї слова. Сутність оперативної пам'яті зводиться до двох функцій: 1) утримання двох написаних чи сказаних слів під час побудови речення; 2) випере­дження двох сусідніх синтаксично пов'язаних слів, і так у ланцюгу всього речення і тексту.

Створення монологу починається із авторського заду­му. Він теж формується у механізмі утримання і випе­редження, але стосується не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовує увесь хід думки під час його побудови.

Авторський задум народжується із певних мотивів спілкування. У нас виникає бажання, потреба розповісти про якісь події, довести своє твердження, описати суттє­ві ознаки явищ дійсності, які ми сприймаємо. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення викристалізовується намір, про щ о ми скажемо (напишемо), я к, з якою метою. Орієнтація у завданнях і обставинах спілку­вання — це перший етап структури мовленнєвої діяль­ності. І саме на цьому етапі мовець стикається із об'єк­тивною трудністю. Пізнаючи предмети дійсності, наша свідомість сприймає їх нерозчленовано, цілісно. Щоб пе­редати послідовно думки про предмет, який ми сприй­маємо, слід вичленити його ознаки у їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні, і підпорядкувати їм друго­рядні, уточнюючі, пояснюючі; передати цю складну за­лежність ознак предмета відповідними мовними засоба­ми. Наш виклад має бути таким виразним і чітким, щоб

той, до кого звернене наше мовлення, міг одержати тбч-ні уявлення про предмет, який ми сприймали і повідом­ляємо про нього. Іншими словами, під час побудови тек­сту виникає необхідність стати на точку зору адресата нашого мовлення, чітко уявити хід усієї думки, тобто не­обхідний випереджуючий синтез усього тексту.

Врахування автором оцінок тих, хто слухає або чи­тає висловлювання, допомагає йому здійснити свій за­дум. Орієнтованість на адресата мовлення — це і є зво­ротний зв'язок, критика власного тексту.

Другий етап мовленнєвої діяльності—планування. Автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Намічає основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить підхід до цього центру, потім обдумує виснов­ки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгор­нений у деталях. Він безперервно уточнюється, змінюєть­ся у процесі творчості.

Коли якась частина висловлювання уже знайшла своє словесне вираження, автор, обмірковуючи дальший хід думки, приймає до уваги те, що уже створено. Зміст уже побудованого фрагмента постає у згорненому, узагальне­ному вигляді. Промовлені або написані слова перетворю­ються на код внутрішнього мовлення — зорові уявлення, різноманітні схеми, блоки. У такому ж коді проходить планування і наступних частин твору.

Працюючи над продовженням висловлювання, автор порівнює компоненти свого тексту з кращими варіанта­ми, вносить поправки, коригує своє мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлен­ня — це наступні етапи структури мовленнєвої діяльнос­ті — третій і четвертий.

Отже, процес творення тексту включає такі необхід­ні чотири етапи: 1) орієнтування в умовах спілкування; 2) планування ходу думки; 3) добір найбільш від­повідних мовних засобів для її вираження; 4) за­безпечення зворотного зв'язку. Всі ці етапи моноло­гічного мовлення постійно змінюють один одного, пе­ребувають у постійній взаємодії.

У дошкільному віці мовлення ди-

Труднои^ °_е^в_с°_о^л°^діння тини виконує функції спілкуван- твортня'тексту ^ня> пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльно­сті. Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, ситуа-

тивне, зв'язане з певною життєвою ситуацією і зрозумі­ле тільки в цій ситуації.

Під час діалога міміка, жести, репліки співбесідника допомагають дитині правильно побудувати фразу, допов­нити те, що виражено неточно, внести пропущене. Вона оволодіває способами-стимулами коригування власного мовлення.

З розвитком діалогічного мовлення поступово форму­ються і елементи зв'язного. Уже із 3—4 років дитина на­магається послідовно розповісти про те, що бачила, чим займалася, які пригоди з нею сталися. У розповідь вво­дить найпростіші описи. Використовує монолог-інструк-цію для планування своїх і спільних дій. Будує міркуван­ня, мотивуючи свої вчинки, дії. Розповідає, а часом і са­ма творить казки.

У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєн­ня і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колекти­ві. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках і під час громадсь­кої діяльності учні сприймають зразки усного і писем­ного монологічного мовлення — наукового, публіцистич­ного, ділового. Опановують читання, письмо, вивчають систему рідної мови.

Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлен­ня, більш складне у порівнянні з діалогічним. Коли діа­лог — це по суті ланцюг реплік, то монолог — система ду­мок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримує­ться ситуаціями, питаннями, потребує більшої зібранос­ті, попередньої підготовки, уміння говорити і писати із орієнтацією на сприймання.

Оволодіваючи монологом як новим засобом спілку­вання, школярі стикаються із труднощами різного пла­ну — мотиваційного, змістового, операційного.

1. При переході від діалогічного до монологічного мовлення втрачаються звичні для дитини спонукальні мотиви діяльності, адже повсякденне діалогічне мовлення не викликає сумнівів у своїй доцільності. «Воно виникає із живого спілкування, є цілком природною реакцією, від­гуком дитини на те, що діє навколо неї і торкається її» '.

Монологічні ж учнівські висловлювання часто склада­ються без достатнього вмотивування. Учні не розуміють, для чого будувати монолог. У них немає стимулу. Вони розповідають або пишуть про те, що добре відоме учи­телеві, тому нічого нового не можуть повідомити йому, через що і втрачається смисл комунікації. Саме це треба подолати дитині.

2. Тематичне спрямування дитячих висловлювань, як
правило, визначається учителем. Тому учням важко зна­
йти свій підхід у розкритті теми, увійти в задум, запро­
понований учителем, підійти до нього як до власного.
Учнівським висловлюванням часто бракує цілеспрямо­
ваності. Учні звужують або розширюють тему або зовсім
говорять (пишуть) не на тему. Перевантажують свій
виклад нецікавими для. читача чи слухача деталями, і,
навпаки, цікаві факти, про які б вони могли розповісти,
не знаходять вираження у висловлюванні.

3. Втілюючи свій задум, учень не може стати на точ­
ку зору того, до кого звернене його мовлення, йому
важко передати ознаки предмета, про який він повідом­
ляє, у такій складній залежності, як вони існують у ре­
альній дійсності.

Будуючи монолог, він не має можливості спертися на звичні форми зворотного зв'язку, які склалися у процесі діалогічного мовлення (міміка, жести, репліки співбе­сідника).

Серйозним гальмом в оволодінні процесом творення тексту є також недосконалість граматичної структури мовлення молодших школярів. У їхньому мовленні пере­важають непоширені речення одноманітної структури. Всі ознаки предмета діти у молодшому шкільному віці передають здебільшого за допомогою присудка (зайчик сірий, зайчик біжить). їм важко об'єднати в одному судженні про предмет дві ознаки — дану (означення) і нову (присудок): Сірий зайчик біжить. Вони недостат­ньо володіють мовними засобами вираження означаль­них, причинових, наслідкових відношень.

Ці недосконалості граматичної структури дитячого мовлення свідчать про обмежений обсяг оперативної па­м'яті.

 

¹ Вьіготский Л. С. Воображение и творчество в детском возра-сте.~ М., 1967.— С. 40.

Запитання і завдання

1. Прочитайте програму з рідної мови для ]—4 класів. Проана­
лізуйте основні вимоги до умінь усного і писемного мовлення учнів
на кінець навчального року у кожному класі.

2. Дослідіть особливості монологічного мовлення одного учня
1, 2 або З, 4 класів; підготуйте коротке повідомлення на цю тему.

3. З яких етапів складається процес творення тексту? Охаракте­
ризуйте особливості становлення зв'язного мовлення у молодших
школярів.

ЗМІСТ РОБОТИ З РОЗВИТКУ МОНОЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ

Яким умінням треба навчати школярів, щоб вони мог­ли викладати свої думки і почуття, орієнтуючись на сприймання читача (слухача)? Це загальне питання ме­тодики «чому вчити?» розв'язується на основі даних психології про етапи мовленнєвої діяльності та аналі­зу тих труднощів, які долають учні, оволодіваючи мо­нологом.

Виділяється чотири групи узагальнених умінь зв'яз­ного мовлення (їх можна назвати комунікативними); 1) інформативно-змістові, 2) структурно-композиційні, 3) граматико-стилістичні, 4) редагування. Співвідносять­ся ці способи мовленнєвої діяльності з основними етапа­ми творення-тексту (орієнтування, планування, реаліза­ція, контроль).

Група інформативно-змістових умінь забезпечує ово­лодіння змістом повідомлення. Вона включає уміння орі­єнтуватися в умовах спілкування, усвідомлювати тему і основну думку висловлювання -Та добирати для нього не­обхідний матеріал.

Будь-яке висловлювання розпочинається із орієнту­вання у ситуації спілкування. Аналізуються умови, моти­ви мовлення: з'ясовується, для чого створюється дане висловлювання (з метою спілкування, повідомлення чи впливу на співбесідника), для кого воно призначене (добре знайомій людині чи багатьом невідомим).Якщо ж аналіз умов здійснено правильно, будувати саме вис­ловлювання уже неважко, оскільки програма його виз­начається переважно завданнями і обставинами.

В умовах шкільного навчання «ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення» (М. І. Жинкін). Саме тому виникає потреба ввести учнів у мовленнєву ситуацію і навчити орієнтуватися у ній. Слід створити

такі умови, які б викликали внутрішнє спонукання вис­ловити свої думки і почуття, бажання розповісти про свої враження, побачене і пережите.

Мотив мовлення («заради чого я говорю» — Л. С. Ви-готський) виникає у дітей у зв'язку із яскравими вражен­нями, коли вони зримо уявляють обстановку, ті місця, тих людей, про яких вони розповідають, чітко усвідом­люють функції мовлення. Важливо також сформувати у них наочне уявлення про адресата мовлення, передбачи­ти такі прийоми, які б спонукали малого автора задума­тись над тим, як читач (слухач) буде сприймати його ви­словлювання. Така установка розвиває усвідомлену по­требу враховувати в процесі побудови тексту сприйман­ня співбесідника, виховує стійкий інтерес до роботи над творами як видом навчальної діяльності.

Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, будь-який мовець повинен чітко уявляти, про що він хоче роз­повісти, для чого, як, яким способом буде викладати свої думки.

Тема висловлювання — це питання, яке вирішує ав­тор, це те, про що у творі розповідається. Основна дум­ка — це відповідь на поставлене темою питання (заради чого говориться). Розв'язуючи дане питання, автор до­бором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку тво­ру. Без чітко вираженої мети, основної думки мовлення стає беззмістовним, перестає слугувати меті спілку­вання.

Тому так важливо з перших кроків роботи над роз­витком монологічного мовлення навчати школярів вду­муватися у формулювання теми, осмислювати її зміст, межі. Саме з обмірковування теми розпочинається спіл­кування автора з співбесідником. Формулювання теми допомагає уявити автору, як його мовлення буде сприйня­те тими, кому воно адресоване. Таке уявлення спрямовує хід думки, добір кращих мовних варіантів для її вира­ження залежно від типу і стилю мовлення.

Завдання усвідомити тему та її межі, підпорядкову­вати свій виклад основній думці вимагає оволодіння уміннями добирати матеріал для висловлювання, фіксу­вати його, користуватися ним у творчій праці.

Дітям у молодшому шкільному віці важко вичлени-ти у предметах, які вони спостерігають, суттєві ознаки, встановлювати залежність між ними. У них ще недостат-

ньо сформовані уміння порівнювати схожі явища, роби­ти висновки, узагальнення. Тому під час підготовки до твору їм важко відібрати з того, що вони бачать, найіс­тотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. У зв'язку з цим необхідно пе­редбачити систему засобів і прийомів, які б вчили шко­лярів спостерігати — бачити, чути, відчувати, помічати в предметах і явищах їх яскраві, характерні ознаки й аналізувати бачене. Потрібно прищепити їм навички са­мостійної роботи над книгою, картиною, навчити спосо­бам фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів.

Збір матеріалу для висловлювання безпосередньо зв'язаний із його систематизацією. Це складне уміння, яке включає ряд мислительних операцій. Потрібно на­вчити дітей: 1) аналізувати зібраний матеріал, відбира­ти у ньому те, що необхідне для розкриття задуму; 2) гру­пувати зібране, пов'язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання; 3) визнача­ти, у якій послідовності доцільно розташувати ці логіч­но завершені частини; 4) продумувати смислові зв'язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходи­ти словесне вираження цих зв'язків; 5) виділяти особли­во значимі для висловленої думки слова (за допомогою граматичних та інтонаційних засобів). Ці способи мов­леннєвої діяльності називаються структурно-компози­ційними.

Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Мовець обирає певний спосіб ви­кладу думки — розповідь, опис чи міркування. Це зале­жить від того, які завдання стоять перед ним: потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен із способів викладу має особливості побудови, потребує відповідно­го мовного оформлення, може мати певне стилістичне вирішення. Автор описує будь-який предмет, явище, ви­ходячи із обставин спілкування; живописно малює, зоб­ражує його або передає його істотні ознаки у логічній послідовності. У першому випадку він використовує ху­дожній, а у другому — науковий опис.

Кожен із нас у своєму житті користується різними функціональними стилями. Внаслідок цього у нашій свідомості формуються принципи відбору мовних засо­бів з огляду на завдання і умови спілкування.

Найпростіші стилістичні розмежування доступні уч-

ням початкових класів. Так, уже учень 1 класу усвідом­лює, що на уроці слід говорити по-іншому, ніж вдома. Він здатний відрізнити художню книгу від підручника. Читаючи, аналізуючи, переказуючи підручники, худож­ні книги, дитячі газети, журнали, звикає у своєму мов­ленні диференціювати мовні засоби у залежності від змісту висловлювань і ситуації.

Важливо з першого року навчання дітей у школі сти­лістичним диференціаціям надати цілеспрямованого ха­рактеру. Організовуючи спостереження над стилістични­ми особливостями текстів, слід подбати про те, щоб во­ни не нав'язувались учням штучно, а природно виплива­ли із завдань і обставин висловлювання. Такі спостере­ження (без використання теорії) мають на меті вироби­ти у дітей внутрішню установку на добір мовних за­собів, найбільш доцільних для тексту даного типу і стилю.

Предметом постійної уваги має бути збагачення слов­ника і граматичної структури мовлення молодших шко­лярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтованих на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засо­бів для вираження означальних, причинових, наслідко-вих відношень. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматико-стилістичними.

Критика власного тексту є, за визначенням психоло­гів, рушійною силою в оволодінні монологом. Без умін­ня відхиляти менш точні слова і синтаксичні моделі та знаходити більш влучні для вираження думки немож­ливо досягти зрушення у мовленнєвому розвитку.

Молодші школярі, навчаючись творити власний текст, на перших кроках навчання не помічають пропусків го­ловного у змісті висловлювання, порушень логічної пос­лідовності у викладі, невиправданих повторень тих самих слів, одноманітних конструкцій. Потрібна систематична, цілеспрямована робота, щоб виробити у дітей звичку до свідомого контролю за якістю свого мовлення, прищепи­ти їм уміння редагувати власний текст.

Розглянуті чотири групи комунікативних умінь (ін­формаційно-змістові, структурно-композиційні, грамати-ко-стилістичні, редагування) знаходять повне втілення у творах як самостійній вправі з розвитку монологічного мовлення. У початкових класах школярі вчаться буду­вати твори різних композиційних форм: розповіді, мір-

кування, описи наукового й художнього стилів, знайом­ляться також з окремими зразками ділових текстів.

Запитання і завдання

1. На який етап процесу творення тексту (монологу) зорієнто­
вані інформативно-змістові способи мовленнєвої діяльності? Охарак­
теризуйте групу інформативно-змістових умінь.

2. Назвіть структурно-композиційні уміння. З яким етапом мов­
леннєвої діяльності вони співвідносяться? Яка група комунікативних
умінь є провідною? Чому ви так гадаєте?

3. Чому потрібно з 1 класу навчати дітей найпростішим стилі­
стичним розмежуванням? Проаналізуйте програму з української мо­
ви для 1—4 класів. З'ясуйте, яка система цілеспрямованих спостере­
жень над роллю мовних засобів у вираженні думки передбачається
програмою під час вивчення частин мови, будови слова, речення.

4. Чому робота над формуванням умінь висловлювати свою дум­
ку поширеними реченнями має бути складовою кожного уроку рід­
ної мови?

5. Чи можливо досягнути зрушення у мовленнєвому розвитку
учнів без вироблення у них звички до свідомого контролю за якістю
власного мовлення? На який етап процесу творення тексту зорієн­
товано уміння удосконалювати власні висловлювання?

 

2) розвиток комунікативних умінь у їх взаємозв'язку
в процесі вивчення граматико-орфографічного матеріалу;

3) взаємозв'язане навчання розповідям, описам, мір­
куванням на уроках розвитку мовлення.

Початкове ознайомлення з будовою зв'язних висловлювань

Початковий курс рідної мови розпочинається розді­лом «Текст». Спираючись на стилістично виразні тексти, учитель актуалізує знання дітей, інтуїтивно здобуті в дошкільний період, допомагає пізнати їм, як твориться будь-яке зв'язне висловлювання, які його істотні ознаки (про це йдеться у третьому розділі даного посібника).

Початкові уявлення про способи послідовного і логіч­ного викладу думок цілеспрямовано удосконалюються, розвиваються у процесі опрацювання всіх розділів про­грами («Речення». «Слово». «Звуки і букви»). Одночас­но збагачується словник і граматична будова мовлення учнів. Розвиток мовлення триває протягом усього періо­ду навчання мови у початкових класах.