Типи уроків вивчення граматичного матеріалу

Вимоги до сучасного Д_о уроку граматики, ЯК і ДО ІН- уроку граматики _ших ур_0Кі_{в МО}ви, висуваються певні вимоги загальнодидактич-ного і конкретно-методичного характеру:

I. Єдність навчальної, розвивальної і виховної мети.
Сучасний урок з граматики — це урок, на якому школя-

. рі не тільки одержують нові знання про будову слова, частини мови, а й навчаються правил правопису. Усві­домлення нового матеріалу обов'язково поєднується з розвитком мовленнєвої практики учнів.

Крім того, на уроках граматики особлива увага при­діляється вихованню любові до рідної мови, дбайливого ставлення до слова, розвиткові естетичних смаків. З цією метою класовод добирає на урок високохудожні автор­ські тексти, які дають змогу формувати у школярів ос­нови матеріалістичного світосприймання.

II. Цілеспрямованість, чіткість і внутрішня логіка
уроку. Увесь навчальний матеріал, який добирає вчитель
для уроку (вправи для спостереження за мовним яви­
щем, мовленнєві вправи тощо), повинен бути пов'язаний
з тим, що діти вже вивчили, і готувати до вивчення на­
ступних тем. Він має точно відповідати меті уроку. Ло­
гіка уроку повинна відбивати систему вправ, яка будує­
ться з урахуванням зростання ступеня самостійності уч­
нів в осмисленні нових знань. Зв'язок між вправами, які
виконуються на уроці, обумовлений і характером умінь
й навичок, що формуються у школярів.

III. Єдність розвитку мислення і мовлення учнів. Роз­
виваючи мовлення дітей, учитель розвиває і їхнє мис­
лення. У процесі вивчення певної граматичної теми учні
оволодівають і прийомами мислення (порівняння слів,
осмислення граматичного матеріалу, узагальнення).

Знайомлячись із тим чи іншим матеріалом, діти водно­час засвоюють і способи здобування нових знань, тобто нові знання засвоюються активно, при безпосередній участі школярів у їх «відкритті».

Граматичний матеріал, який вивчається на уроці, є не самоціллю, а має практичне застосування для фор­мування точного і правильного мовлення.

Готуючись до уроку, учитель повинен дотримуватись правил його організації:

1. Визначити дидактичну, розвивальну і виховну ме­
ту уроку.

2. Підготувати зміст навчального матеріалу.

3. Визначити послідовність виконання завдань уроку.

4. Вибрати найбільш ефективні методи і прийоми
навчання в залежності від мети уроку, змісту навчаль­
ного матеріалу і дидактичної мети.

5. Передбачити єдину логіку розгортання діяльності
учителя і учнів.

6. Врахувати тип і структуру уроку.

У радянській дидактиці прийня-
,• ^Тші^и, „ то визначати типи уроків грама-

уроків граматики тики ^в залежності від дидактич­ної мети.

Залежно від етапу і дидактичної мети роботи над тією чи іншою темою розрізняються:

уроки, на яких вивчається нова тема;

уроки, на яких нової теми немає (тренувальні уроки);

узагальнюючі уроки;

уроки повторення граматико-орфографічного мате­ріалу.

Слід мати на увазі, що «чисті» типи уроків грамати­ки у шкільній практиці зустрічаються рідко. Майже на кожному уроці граматики відбувається повторення ра­ніше вивченого, вивчення нового матеріалу, його уза­гальнення і закріплення. Тому такі уроки прийнято на­зивати комбінованими. Вони є найпоширенішими у по­чаткових класах.

Основні етапи комбінованого уроку¹ граматики такі:

1. Актуалізація опорних знань учнів. Новий матері­ал, який вивчається на уроці, обов'язково зв'язаний з тим, що вже раніше вивчали. Знання учнів слід актуа-

лізувати (повторити, поновити). Цій меті і підпорядко­ваний названий етап уроку. Відновлення в пам'яті учнів опорних знань і способів оперування ними може розпо­чинатися під час перевірки домашнього завдання. Так, перед ознайомленням другокласників із визначенням іменника учитель, перевіряючи домашнє завдання, звер­тає увагу школярів на слова, які відповідають на запи­тання хто? що?, і просить назвати їх у тексті домаш­ньої вправи.

2. Мотивування навчальної діяльності школярів. Ме­
тою цього етапу є зацікавлення учнів вивченням нового
матеріалу. Діти повинні пересвідчитися в необхідності
засвоєння тієї чи іншої теми. Щоб здійснити це, учитель
може використати ігрові моменти, вигадані пригоди,
шкільні бувальщини, мовні жарти тощо. Наприклад,
учитель демонструє через кодоскоп лист, нібито напи­
саний хлопчиком Джоном, або зачитує його: «Дорогі
друзі! Я часто згадую Ваше прекрасне місто Київ. Най­
краще пам'ятаю вулиця Хрещатик. Такої вулиця я ніде
не бачив. Згадую, як цією вулиця ми йшли у святкових
колонах. Вітаю всіх. Джон». Знайшовши помилки, до­
пущені в листі Джона, учні переконуються в необхідно­
сті вивчення відмінювання іменників.

3. Повідомлення теми, мети й завдання уроку. Мето­
дика рекомендує формулювати тему так, щоб вона була
зрозуміла дітям. Звичайно, класовод, плануючи урок,
передбачає його навчально-виховну мету залежно від
змісту програмового матеріалу. Навчальна мета уроку
зумовлюється темою уроку. Наприклад, якщо вивчає­
ться тема «Змінювання іменників за відмінками і чис­
лами», то навчальна мета «Засвоєння змінювання імен­
ників за відмінками і числами, формування навичок
часткового морфологічного розбору іменників». Вихов­
ною метою уроку можуть бути не тільки питання ідейно-
політичної спрямованості, а й виховання наполегливості,
культури запису, уміння самостійно працювати з підруч­
ником. У зв'язку з реалізацією принципу розвиваючого
навчання учителі, визначаючи мету уроку, враховують
і завдання розвитку учнів.

Слід розрізняти мету, яку вчитель ставить перед со­бою і яку мають усвідомити діти. Мета, яка повідомляє­ться дітям, може збігатися з назвою теми чи окремого параграфа підручника. Скажімо, учитель визначає для себе таку мету уроку: «Дати учням поняття про прислів*

 

7*

ник, ознайомити з найголовнішими граматичними озна­ками цієї частини мови. Розвивати навички зв'язного мовлення. Виховувати почуття гордості за радянський народ». Перед учнями ж висувається мета: «Сьогодні ви познайомитесь із новою частиною мови та її основ­ними ознаками».

4. Сприймання й первісне усвідомлення матеріалу.
На цьому етапі вчитель організовує спостереження за
спеціально дібраним мовним матеріалом, який демон­
струється на таблицях. Це може бути вправа, подана в
підручнику або записана на дошці. Внаслідок спеціаль­
но організованого спостереження учні мають встановити
істотні ознаки виучуваного мовного явища і зробити по­
чаткові висновки про нього. Цей етап є головним у про­
цесі усвідомлення нового матеріалу. Проте часом його
важко відділити від етапу мотивування навчальної ді­
яльності- школярів і від етапу осмислення нових знань.
Усі названі етапи взаємообумовлені. Пересвідчитися в
ньому можна на такому фрагменті уроку на тему «Не­
означена форма дієслова». Учитель пропонує для спо­
стереження таблицю зміни дієслів за часами, а потім
розповідає уривок з казки Ф. Кривіна: «Дивиться Не­
означена форма, як змінюються дієслова, і говорить: —
Ех ви, хіба так треба змінюватися! — А як? — питають
Дієслова,— покажи ти.— Я б показала,— зітхає Неозна­
чена форма,— тільки в мене часу немає». Чому Неозна­
чена форма так про себе сказала?—запитує вчитель.
Це питання і є поштовхом до пошукової діяльності уч­
нів, у ході якої діти встановлюють, що дієслова в не­
означеній формі не змінюються за часами.

5. Осмислення нових знань. На цьому етапі голов­
ним є перевірка учнями власних припущень чи виснов­
ків шляхом опрацювання вміщених у підручнику правил
та їх практичного застосування під час виконання різ­
них тренувальних вправ. Наприклад, пошуки відповіді
на питання вчителя, яким закінчувався попередній етап,
приведуть дітей до припущення, що неозначена форма
не змінюється за часами. Щоб учні могли переконатися
в правильності свого висновку, класовод відсилає їх до
правила, вміщеного в підручнику, і просить з'ясувати,
чого ще «не сказала» про себе Неозначена форма.

6. Узагальнення й систематизація знань (закріплен­
ня виучуваного матеріалу). На цьому етапі учні вико­
нують різні тренувальні вправи, вміщені в підручнику

або підготовлені вчителем (граматичний розбір, спису­вання з граматичним завданням, введення в складені ними речення потрібних граматичних форм, заміна од­них форм на інші тощо).

7. Підсумок уроку. Часом учителі зводять цей етап уроку до пригадування того, що «робили на уроці» (пи­сали, складали речення, читали правило тощо). Таке відбувається внаслідок недооцінювання важливості і ме­ти даного етапу уроку. Підсумовуючий етап уроку тісно пов'язаний з етапом систематизації знань і випливає з нього.

На завершення уроку слід коротко з'ясувати, про що нове дізналися діти на уроці і що вони для цього робили.

Урок граматики традиційно закінчується завданням додому, яке оголошується вчителем, записується ним на дошці, а учнями — у щоденники. Учні одержують чіткі інструкції щодо виконання завдання вдома. Етап уроку, на якому задається домашнє завдання, може передува­ти попередньому етапові, інколи може поєднуватися з етапом виконання тренувальних вправ.

Наведена структура типова для уроків, на яких пе­реважає вивчення нового граматичного матеріалу. Для уроку, на якому новий матеріал не вивчається, харак­терна дещо інша структура. Такий урок прийнято почи­нати з перевірки одержаних дітьми на попередніх уро­ках знань. Це може здійснюватися під час фронтального чи індивідуального опитування учнів, перевірки вправ, виконаних удома.

Головним етапом уроку є вироблення умінь і навичок (тренувальні вправи). На перший погляд може здатися, що організація цього етапу не викликає труднощів. На­справді учитель має продумати головну мету вправ, їх послідовність. При цьому слід уникати одноманітних вправ. Перед виконанням кожної вправи треба обов'яз­ково повідомити мету наступної вправи, повторити ті знання, які потрібні будуть дітям при виконанні її (від­повіді учнів на запитання вчителя, добір прикладів, ви­конання усної вправи тощо), часто виникає потреба у демонстрації зразка виконання завдань. Виконана впра­ва обов'язково перевіряється. Наслідки виконання ко­ментуються вчителем.

Домашнє завдання задається до оголошення підсум­ку уроку і є логічним завершенням етапу виконання вправ.

Розділ V. МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ФОНЕТИКИ 1 ГРАФІКИ

Особливим типом уроку є узагальнюючий урок гра­матики. На ньому систематизуються знання учнів, одер­жані в процесі вивчення певної теми чи розділу програ­ми. Структура цих уроків відзначається різноманітністю, однак повинна охоплювати як обов'язкові такі компо­ненти уроку: 1. Вправи на застосування знань про іс­тотні ознаки граматичного поняття. 2. Узагальнення і перевірка знань. 3. Самостійна робота учнів (здебіль­шого творчого характеру).

Розглянемо приклад узагальнюючого уроку.

Тема: Узагальнення знань учнів про частини мови.

Мета: Удосконалення знань учнів про особливості іменників, прикметників, дієслів та інших частин мови. Розвиток умінь розпіз­навати їх і правильно вживати.

Хід уроку:

1. Словниково-вибірковий диктант (учні записують кожну ча­
стину мови в окремий стовпчик): план, виконувати, п'ятирічний, бра­
ти, участь, змагання, соціалістичний, еони, люди, радянський.

2. Складання речень із записаних слів, введення в ці речення
інших частин мови. (Радянські люди успішно виконують п'ятирічний
план. Вони беруть участь у соціалістичному змаганні). Назвати ча­
стини мови, вжиті в реченнях.

3. Спостереження над основними ознаками частин мови.

— Зібралися якось Слова — різні Частини Мови і почали між собою розмовляти.— Я маю рід, а змінююсь лише за числами і від­мінками.— Добре тобі. А я мушу завжди ходити з тобою в парі,— зітхнула інша Частина Мови.— Навіть рід твій приймаю, і число, і відмінок.— Що таке рід і число, я теж знаю, бо змінююсь за ними. А от що таке відмінок, мені невідомо. Я більше дружу з особами.

Які частини мови розмовляли між собою? Доведіть це. Продов­жіть розмову Частин Мови. Що б могли про себе сказати інші відо­мі вам Частини Мови?

4. Творча робота. Твір за матеріалом екскурсії (прогулянки).
Можливий план: Куди ходили на екскурсію? Що там бачили? Що
найбільше запам'яталось?

Які частини мови використані у творі? Визначити рід і число іменників, прикметників і дієслів (де це можливо).

5. Домашнє завдання. Вправа з підручника.

Аналогічні за своєю структурою і уроки повторення граматико-орфографічного матеріалу.

Запитання і завдання

1. Назвіть структурні компоненти уроку граматики, схарактери­
зуйте зміст роботи на кожному з них.

2. Як організувати роботу з підручником на різних етапах ви­
вчення граматичного поняття? Простежте організацію роботи з під­
ручником під час відвідування уроків учителів.

3. Під час відвідування уроків граматики в школі простежте, яка
наочність використовувалася і з якою метою.

4. Які прийоми можна використати для збудження в учнів інте­
ресу до вивчення граматики? Наведіть приклади використання ціка­
вих вправ та ігрових моментів.

 

Ознайомлення з особливостями голосних і приголосних звуків

Уже в період навчання грамоти (1 клас) діти шляхом частково­го звукового аналізу вчаться ви­діляти окремі звуки із звукового комплексу — слова, проводять спостереження за зміною значення слова в залежності від зміни того чи іншого звука (лис — ліс, ніч — піч), послідовно називають звуки в слові, визначають голосні і приголосні, приголосні тверді і м'які, на основі поскла­дового вимовляння вчаться ділити слово на склади, а також робити звукові моделі слів.

Ці уміння є основою для успішного засвоєння розді­лу «Звуки і букви» у 2—4 класах. В учнів поглиблю­ються знання про звукову систему української мови. Так, у дітей формуються сталі уявлення про те, що звуки мови поділяються на дві великі групи»—голосні і при­голосні. З метою чіткості і свідомості засвоєння знань під час класифікації звуків на голосні і приголосні уч­нів слід орієнтувати на такі ознаки:

спосіб вимови (при вимові голосних повітря вільно виходить через ротову порожнину, при вимові приголос­них— натрапляє на ряд перешкод (язик, зуби, губи);

характер звучання (при вимові голосних чуємо тіль­ки голос, при вимові приголосних — голос і шум або тіль­ки шум);

властивість утворювати склад (голосні утворюють склад самі по собі, приголосні — лише в сполученні з го­лосними).

Всі ці знання учні мають одержувати способом спо­стереження за артикуляційним апаратом (органами мовлення) під час шімоііи окремих звуків, вправлянь у вимовлянні звуків і аналізу особливостей їх вимови.

Під час вивчення цього розділу доцільними будуть вправи фонетичного й артикуляційного характеру, спря-

веного аналізу учні повинні вирішити поставлену перед ними проблему. Над буквами я, ю, є, ї в ряду звуків має з'явитися такий запис:

мованІ на формування умінь класифікувати звуки, на­приклад: 1) назвіть звуки, під час вимови яких повітря вільно проходить через ротову порожнину; 2) назвіть звуки, під час вимови яких створюється перешкода гу­бами ([б], [п\, [в\, [м], [ф]), зубами і кінчиком язика (№, [т\, [з])іт.д.

Само собою зрозуміло, що передувати таким впра­вам мають спостереження за артикуляційним апаратом в процесі вимови голосних і приголосних.

Під час вивчення цієї теми учні

Вивчення теми мають одержати знання про те,

«Голосні звуки _{щ в} у_Кр_ащ_СЬКій мові ШІСТЬ ГО-

і позначення ^ *? гігііігі

їх буквами» лосних звуків: [а], [о], [у\, [є],

[і], [и\ і що на письмі вони по­значаються десятьма буквами: а, о, у, є, і, и, я, ю, є, ї.

Цей матеріал є чи не найскладнішим у початкових класах. Учні мають усвідомити, що букви я, ю, є, ї не можна називати «голосними» звуками, а також їхню роль на письмі.

Під час опрацювання цього матеріалу найдоцільні­шим буде прийом евристичної бесіди, яка проводиться на основі спостережень за мовним матеріалом, звуко-буквеного аналізу, зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються.

Засвоєння цього матеріалу умовно можна поділити на кілька етапів.

На першому проводиться зіставлення голосних зву­ків і букв, якими вони позначаються:

звук [а\ [о\ [у\ [е\ [и\ [і] буква а о у є и і

— Чи всі букви, які позначають голосні звуки, ми за­писали? — веде бесіду вчитель. Учні пригадують, що є ще букви я, ю, є, ї.

Учитель записує букви, які залишились, до ряду букв і ставить знак питання в ряду звуків. Учням треба на основі спостережень прийти до висновку про те, яке зву­кове значення мають ці букви.

Отже, на наступному етапі проводяться спостережен­ня над звуковим значенням букв я, ю, є, ї.

Учням поступово пропонуються для зруко-буквено-го аналізу слова, де зазначені букви знаходяться: а) на початку слова, складу (яма, Юра, біліє, їду); б) в се­редині складу (люк, ляк, синє).

У результаті спостережень за вимовою і звуко-бук-

І

Це завершальний етап опрацювання зазначеної теми. Графічна схема, зроблена на основі висновку учнів, ві­діграє роль опорної і сприяє чіткішому запам'ятовуван­ню матеріалу уроку.

Під час вивчення теми «Голосні звуки і позначення їх буквами» важливо запобігти помилкам, які є наслід­ком змішування звуків І букв. Так, досить часто на уро­ці можна почути таке: «Буква я вживається для пом'як­шення попереднього приголосного» (наприклад, у слові ляк).

По-перше, слід пам'ятати, що буква аж ніяк не може впливати на м'якість звука, оскільки звук сам по собі м'який (прислухайтесь: \л'ак]). По друге, буква — це лише графічний знак, який вживається на письмі, щоб передати (позначити) м'якість у даному випадку звука [л'] перед [а].

Таким чином, м'якість звука не залежить від букви, яка його позначає, а навпаки — вживання тієї чи іншої букви залежить від звука, його якості.

Вивчення теми Оскільки в графічній системі ук-

«Приголосні звуки. раіНСЬКОІ МОВИ найбільше роз-

Тверді І м'які ходжень між приголосними зву-

приголосні, ками і позначенням їх буквами,

способи^позначешя засвоєння цієї теми необхідно

проводити на основі спостережень

за зпуками і їх буквеними позначеннями.

В одних випадках слід вдаватися до прийому зістав­лення звуків і букв (вимовляємо \шч] — пишемо букву

щ (ща), вимовляємо \дз], \дз'], \дж\ —пишемо букви дз, лж), п інших — до заучування напам'ять слів, напри­клад, тих, у яких пимопляється звук [ґ], оскільки звуки [г] і [/] позначаються однією буквою.

Опрацьовуючи матеріал про тпррді й м'які приголос­ні, важливо домогтися, щоб усі учи! могли добре роз­різняти їх на слух, правильно вимовляти під час звуко­вого аналізу.

Для удосконалення умінь, одержаних протягом на­вчання у 1 класі щодо розрізнення твердих і м'яких при­голосних, доцільними будуть спостереження за мовним апаратом під час артикулювання (вимовляння) твердих і м'яких приголосних: [л — л'], [н — «'], [г — т'], [д — д'} та звука [й].

Саме тут доцільними будуть завдання, спрямовані на класифікацію звуків за твердістю / м'якістю та диферен­ціацію їх. Наприклад:

продовжте ряд звуків: [д], [т], [з], [с]...,

продовжте ряд звуків: [<?'], [т'], [з'], [с']..............

назвіть звуки, якими відрізняються слова: лак — ляк, лук — люк, рись — рис, лин — лінь. Що означає кожне з цих слів? (Останнє завдання спрямоване на усвідом­лення смислорозрізнювального значення твердих і м'я­ких приголосних);

назвіть спільні звуки у словах: день, тінь, кінь, сине, літнє;

гра «Упіймай м'який звук».

Під час опрацювання теми «Тверді і м'які приголос­ні» учні мають удосконалити знання про способи позна­чення м'яких приголосних на письмі. Перший крок у цьому плані був зроблений, коли учні проводили спосте­реження за звуковим значенням букв я, ю, є. Тепер же цей матеріал — в центрі уваги вчителя. Під час його опрацювання вчитель веде учнів від часткового звуково­го аналізу з метою виділення твердих і м'яких приго­лосних у парах слів (лак — ляк) чи складів (Луша — Люда) до усвідомлення особливостей буквеного позна­чення м'яких звуків у складах з голосними [а], [у] Ге],

[«], [О-

Важливу роль у засвоєнні цього матеріалу мають практичні письмові вправи — списування, підкреслення букв, які позначають м'які приголосні звуки, і букв, за допомогою яких позначається м'якість приголосних, тощо.

Окремо учні вивчають теми «Позначення м'яких при­голосних за допомогою м'якого знака» та «Позначення м'якості приголосних перед о». їх опрацювання прова­диться також на основі спостережень за вимовою м'яких приголосних звуків і їх буквеним позначенням.

Важливе значення для засвоєння цього матеріалу матимуть усні й письмові вправи, в основі яких лежать звуковий та звуко-буквений аналіз. Наприклад, учням

пропонується назвати м'які приголосні звуки у таких словах (їх вимовляє вчитель): день, апельсин, вузько, батько.

Після визначення м'яких приголосних звуків стави­ться завдання подумати, якою буквою позначити м'я­кість приголосних у цих словах.

На дошці має бути такий запис:

ден?, апел?син, вуз?ко, бат?ко

У період навчання грамоти учні знайомились з м'я­ким знаком і тепер мають пригадати, для чого він ужи­вається на письмі.

Опрацювання теми «Вживання м'якого знака перед буквою о» є, по суті, закріпленням знань про роль м'я­кого знака на письмі.

Вивчення теми «Дзвінкі і глухі приголосні»

З глухими і дзвінкими приголос­ними діти практично ознайоми­лись у період навчання грамоти. Зокрема, вони проводили спосте­реження за вимовою парних дзвінких і глухих, спосте­рігали за смислорозрізнювальною роллю цих звуків (бабка — папка). Це був перший етап їх засвоєння.

Наступний етап відбувається під час опрацювання цієї теми у 2 класі.

З метою чіткого розмежування дзвінких і глухих приголосних у методичній літературі рекомендується вес­ти спостереження за способом творення й участю голосу й шуму при вимові пар дзвінких і глухих. Для спосте­режень учні одержують завдання беззвучно артикулю­вати приголосні таких пар:

[д-т], [д'-т¹], [б-п], [ж-ш], [з-с], \з'-с'], [дз — ц] та ін.

Це дає можливість зосереджувати увагу лише на способі творення звуків, в результаті чого учні прихо­дять до висновку, що спосіб вимовляння звуків кожної. пари однаковий.

Наступне завдання — простежити за участю голосу і шуму її процесі вимовляння зазначених пар звуків. Для ГОГО щоб иідчути, чи бере участь голос у вимовленні звукіп, учням пропонується прикласти до гортані кінчи­ки пальЦІВ! при участі голосу голосові зв'язки дрижа­тимуть.

У результаті спостережень учні приходять до виснов­ку, що вимова звуків кожної пари відрізняється саме участю голосу. Вчитель допомагає дітям зробити висно-

Вок: дзвінкі приголосні — це ті, які творяться за Допо­могою голосу і шуму, а глухі — тільки за допомогою

шуму.

Як результат спостережень на дошці має бути запис

або таблиця пар дзвінких і глухих:

Дзвінкі [б], [д], [д'), [з], [з¹], [ж], укіс], [дз)_у [д?\,

Глухі [«1, [т\, [г'1, [с], \с'\, [ш], [ч], [ц], [ц'],

Учні шляхом спостережень за участю голосу і шуму під час вимовляння знайомляться також із дзвінкими, які не мають глухих пар (сонорними), та з непарним глу­хим [ф\:

[в], [м], [й], [н], [л\, [р], Ік'1, [л'1, [р'], [фі.

Проводячи спостереження, слід брати до уваги не лише тверді дзвінкі й глухі приголосні, а й м'які. В ін­шому випадку в учнів складуться неправильні уявлення (вони думатимуть, що дзвінкі й глухі приголосні можуть

бути лише твердими).

Робота над темою «Дзвінкі й глухі приголосні» тісно пов'язана з удосконаленням орфоепічних умінь, оскіль­ки ще досить часто в українському мовленні учнів, за­лежно від діалектичних умов або під впливом російської вимови, трапляється неправомірне оглушення дзвінких у кінці та в середині слова (в кінці складу): дуб, ніж,

[с'\ [ш] [с'\

злазь, важко, сковзько.

Ця робота має своє продовження і під час вивчення орфографічного матеріалу. У деяких словах української мови спостерігається оглушення дзвінкого [г] (во[х)ко, ні[х]ті, кі[х\ті) та одзвінчення м'яких глухих перед на­ступними дзвінкими (про[з'\ба, хоч просити, м.оло\д'\-ба, хоч молотити). Ці фонетичні явища, як і саме орфо­графічне правило, стануть доступними і зрозумілими учням лише за умови, коли буде приділена достатня увага спостереженням за вимовою аналізованих звуків у словах і позначенням їх буквами.

Вивчення теми ^1з способом поділу слова на «Склад. Наголос» склади діти знайомляться в пе­ріод навчання грамоти. Під час

опрацювання фонетичного матеріалу удосконалюється навичка ділити слова на склади залежно від кількості

голосних у слові. Вона є однією з основних у початко­вих класах і має значення як для письма (учні перено­сять слово з рядка в рядок на основі поділу на склади, диктують по складах слово під час запису), так і для читання. Не слід змішувати правила поділу слів на склади для переносу з фонетичним складоподілом. Так, відповідно до правил переносу слова льотчик, весна можна перенести так: льот-чик, вес-на. Однак фонетич­ний складоподіл тяжіє до відкритого складу, відповідно до цього ці слова діляться на склади так: льо-тчик, ве­сна (крім тих випадків, коли склад закінчується на [й] перед наступним приголосним: лій-ка).

Робота над складом слова тісно пов'язана з визна­ченням наголосу в слові (наголошеного складу), що є досить складним для учнів, оскільки вимагає певних аналітичних умінь. Спостерігаючи за вимовою ненаго-лошених і наголошених складів, учні приходять до ви­сновку, що наголошений склад — це склад, який вимов­ляється довше і сильніше, ніж нєнаголошений. Найбільш ефективним прийомом є вимова слова з питальною інтонацією і аж ніяк не поскладове проговорювання. На наступних етапах навчання доцільними будуть визначен­ня наголосу в сприйнятих на слух словах та записаних на дошці чи в зошитах; завдання на класифікацію слів за місцем наголосу (слова з наголосом на першому, дру­гому чи останньому складі) тощо. Робота над формуван­ням умінь визначати наголошений і нєнаголошений склад має надзвичайно велике значення. Від якості зазначених умінь буде залежати успішність учнів в оволодінні пра­вописними навичками позначення на письмі ненаголо-

шених [є], [и].

У початкових класах учнів знайомлять не лише з по­няттям «наголос», а й із смислорозрізнювальною роллю

наголосу.

Зіставлення слів, однакових за написанням, але різ­них за місцем наголосу, робота над значенням таких слів підводять дітей до розуміння ролі наголосу в слові.

Навичка правильно визначати наголос в слові має значення не лише для формування вимови, а й для фор­мування правописних умінь, зокрема умінь позначати на письмі ненаголошені [є], [и].

Звуковий і звука- Звуковий і звуко-буквений ана-

буквений^аналіз, ліз-є найбільш ефективними при-,

їх проведення йомами навчання грамотного

письма. Ці прийоми сприяють

усвідомленню послідовності звуків у слові, встановленню правильних співвідношень між звуками і буквами.

Слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий ана­ліз проводиться лише на рівні звуків — діти сприймають на слух вимовлене учителем слово, самі вимовляють його (артикулювання допомагає чітко розчленувати зву­ки, встановити їх послідовність), називають кількість складів, визначають наголошений склад, послідовно ви­мовляють звуки, з яких слово складається, визначають, які з них голосні, а які приголосні, аналізують приго­лосні за твердістю / м'якістю, глухістю / дзвінкістю.

Звуко-буквений аналіз слід також проводити з сло­вами, сприйнятими на слух, а потім вимовленими учня­ми самостійно.

Якщо під час звукового аналізу учні займаються встановленням складової і звукової будови слова, то під час звуко-буквеного аналізу діти повинні, крім цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються. Про­водячи такий аналіз, слід домагатися, щоб діти не змі­шували назви звуків і букв (звук [с], буква «ес»), не вимовляли м'які приголосні, як тверді (в слові ліс пер­ший звук \л] — м'який. Треба: в слові ліс перший звук м'який — \л'\).

Звуковий і звуко-буквений аналіз можуть проводи­тись як усно, так і письмово. Можна проводити як пов­ний аналіз слова, так і частковий. Мета кожного з ви­дів аналізу різна. Якщо на уроці розглядається тема «Голосні і приголосні звуки української мови», то при­родно, що тут необхідним є повний звуковий аналіз слів. Послідовність його проведення така (показуємо на при­кладі звукового аналізу слова яблуня): я-блу-ня — З склади, перший склад наголошений. Звуки: [й], [а\, [б], [л], [у], [«'], [а]. Голосні: [а], \у], [а]. Приголосні: \й], [б], [л], [«'].

М'які: [й], [н'\. Інші — тверді. і

Глухі: немає. Дзвінкі: їй], [б], [л], [«'].

У практиці довгий час рекомендувалось під час зву­ко-буквеного аналізу визначати кількість звуків і букв.

 

Однак спостереження показали, що таке завдання має сенс лише у випадку, коли є розходження між кількістю звуків і букв.

Під час вивчення теми «Тверді і м'які приголосні звуки» поряд з повним аналізом слова може виступати частковий (учні називають лише приголосні або тільки тверді чи м'які приголосні звуки).

Частковий звуковий аналіз має на меті акцентувати увагу лише на якихось окремих звуках, що є предметом спеціального опрацювання, наприклад з метою удоско­налення вимови. У такому випадку увага учнів зосере­джується на літературній нормі. Наприклад, на Жито­мирщині вимовляють твердий звук [р] замість м'якого [р'\. Порівняй: бу[рак] замість бу[р'ак], бу[ра] за­мість бу[р'а]. Для усунення неправильної вимови цих слів доцільно вдатися до часткового аналізу, вказати на неправомірність вживання твердого звука [р] замість \р'\, а в подальшому поправляти дітей у вимові складів і слів з м'яким [р'\. Подібні відхилення від літератур­них норм завжди повинні бути в центрі уваги вчителя, оскільки неправильна вимова призводить до численних графічних і орфографічних помилок.

Звуко-буквений аналіз слова має дещо інші завдан­ня. Основне з них — вироблення умінь правильно (без пропусків) позначати звуки у сприйнятих на слух сло­вах, узвичаєними у даній мові буквеними знаками.

Під час звуко-буквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не навпаки, як це іноді трапляється в прак­тиці. Адже звук є первинним, буква — вторинна і вжи­вається залежно від звука. Послідовність проведення звуко-буквеного аналізу слова така:

1. Вимов слово по складах. Склади звукову модель
слова.

2. Назви в ньому кількість складів, визнач наголо-
шений склад.

3. Вимов послідовно звуки, з яких складається
слово.

4. Назви голосні і приголосні, приголосні м'які і твер­
ді (при потребі — дзвінкі і глухі).

5. Запиши слово, називаючи букви, якими познача­
ються звуки в слові, вказуючи на особливість вживання
букв (наприклад: у слові дощ звуки [шч] позначаються
однією буквою щ (ща); у слові яблуня звуки [йа] пере­
дає буква я, на м'яку вимову [м'] вказує буква я.

Повний звуко-буквений аналіз доцільно використо­вувати лише на етапі, коли в учнів формується усвідом­лення співвідношень між звуком і буквою.

Програма не вимагає письмового виконання повного звуко-буквеного аналізу. На письмі можна обмежитись складанням звукової моделі слова. Наприклад, слово яблуня матиме таку звукову модель:

§. Розкажіть про способи позначення м'яких приголосних на письмі і методику пояснення цього матеріалу.

4. Розкажіть про методику звукового і звуко-буквеного ана­
лізу.

Що в ньому спільне/а що відмінне?

5. Доберіть вправи, які б допомогли учням усвідомити різницю
між: а) звуком і буквою; б) голосними і приголосними звуками;
в) приголосними твердими і м'якими.

6. Чи доречними, на Вашу думку, будуть завдання типу: «На­
зви букви, які пропущені в словах:..юда,..яблик, зозу..я. Назви зву­
ки, які позначаються цими буквами». На формування яких умінь на­
цілені такі завдання?

7. Прочитайте посібник М. С. Вашуленка «Орфоепія і орфографія
в 1—3 класах (К., Рад. шк, 1982) і скажіть, які види вправ доціль­
но використати на уроках під час вивчення розділу «Звуки і букви».

 

де знак (:) позначає подовження, знак (~)—глухий приголосний.

У процесі навчання розрізняти звуки і букви можна вдаватися до елементарної фонетичної транскрипції: [л'₍ і, с], [й, а, б, л, у, н', а], пояснивши перед цим, як позначається м'якість приголосних, крім [й], який зав­жди м'який, і тому його м'якість не позначається.

Під час вивчення орфографічного матеріалу доціль­но використовувати більш економний з точки зору за­траченого часу частковий звуко-буквений аналіз, спря­мований на усвідомлення співвідношення між особли­вістю звуків і прийнятими у даній мові правилами їх позначення на письмі. Наприклад, правило вживання апострофа стане зрозумілим учням лише тоді, коли вони усвідомлять звукову ситуацію: твердий приголосний + + [й] перед голосними \а], \е], \у], [і], а це можливо тільки на основі проведення часткового звуко-буквеного аналізу.

Звуковий і звуко-буквений аналіз потребують вмінь логічно і доказово будувати висловлення. Тому, навча­ючи, як проводити такі види роботи, учителю обов'язко­во слід давати зразок відповіді, записаний на плакаті або на дошці.

Запитання і завдання

1. Визначте ті знання, які учні мають одержати під час вивчення
розділу «Звуки і букви».

2. Покажіть на прикладі, як сформувати в учнів поняття про го­
лосні звуки і способи позначення їх буквами.

 

Розділ VI. МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ОРФОГРАФІЇ

Орфографія у практиці навчання часто змі-

як предмет вивчення. _шують поняття «граматика» й

Поняття про орфограму «*_{рфогр&фія}*. У Зв'язку З ЦИМ

необхідно зробити такі пояснення.