Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Типи уроків вивчення граматичного матеріалуСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Вимоги до сучасного До уроку граматики, ЯК і ДО ІН- уроку граматики ших ур0Ків МОви, висуваються певні вимоги загальнодидактич-ного і конкретно-методичного характеру: I. Єдність навчальної, розвивальної і виховної мети. . рі не тільки одержують нові знання про будову слова, частини мови, а й навчаються правил правопису. Усвідомлення нового матеріалу обов'язково поєднується з розвитком мовленнєвої практики учнів. Крім того, на уроках граматики особлива увага приділяється вихованню любові до рідної мови, дбайливого ставлення до слова, розвиткові естетичних смаків. З цією метою класовод добирає на урок високохудожні авторські тексти, які дають змогу формувати у школярів основи матеріалістичного світосприймання. II. Цілеспрямованість, чіткість і внутрішня логіка III. Єдність розвитку мислення і мовлення учнів. Роз Знайомлячись із тим чи іншим матеріалом, діти водночас засвоюють і способи здобування нових знань, тобто нові знання засвоюються активно, при безпосередній участі школярів у їх «відкритті». Граматичний матеріал, який вивчається на уроці, є не самоціллю, а має практичне застосування для формування точного і правильного мовлення. Готуючись до уроку, учитель повинен дотримуватись правил його організації: 1. Визначити дидактичну, розвивальну і виховну ме 2. Підготувати зміст навчального матеріалу. 3. Визначити послідовність виконання завдань уроку. 4. Вибрати найбільш ефективні методи і прийоми 5. Передбачити єдину логіку розгортання діяльності 6. Врахувати тип і структуру уроку. У радянській дидактиці прийня- уроків граматики тики в залежності від дидактичної мети. Залежно від етапу і дидактичної мети роботи над тією чи іншою темою розрізняються: уроки, на яких вивчається нова тема; уроки, на яких нової теми немає (тренувальні уроки); узагальнюючі уроки; уроки повторення граматико-орфографічного матеріалу. Слід мати на увазі, що «чисті» типи уроків граматики у шкільній практиці зустрічаються рідко. Майже на кожному уроці граматики відбувається повторення раніше вивченого, вивчення нового матеріалу, його узагальнення і закріплення. Тому такі уроки прийнято називати комбінованими. Вони є найпоширенішими у початкових класах. Основні етапи комбінованого уроку1 граматики такі: 1. Актуалізація опорних знань учнів. Новий матеріал, який вивчається на уроці, обов'язково зв'язаний з тим, що вже раніше вивчали. Знання учнів слід актуа- лізувати (повторити, поновити). Цій меті і підпорядкований названий етап уроку. Відновлення в пам'яті учнів опорних знань і способів оперування ними може розпочинатися під час перевірки домашнього завдання. Так, перед ознайомленням другокласників із визначенням іменника учитель, перевіряючи домашнє завдання, звертає увагу школярів на слова, які відповідають на запитання хто? що?, і просить назвати їх у тексті домашньої вправи. 2. Мотивування навчальної діяльності школярів. Ме 3. Повідомлення теми, мети й завдання уроку. Мето Слід розрізняти мету, яку вчитель ставить перед собою і яку мають усвідомити діти. Мета, яка повідомляється дітям, може збігатися з назвою теми чи окремого параграфа підручника. Скажімо, учитель визначає для себе таку мету уроку: «Дати учням поняття про прислів*
ник, ознайомити з найголовнішими граматичними ознаками цієї частини мови. Розвивати навички зв'язного мовлення. Виховувати почуття гордості за радянський народ». Перед учнями ж висувається мета: «Сьогодні ви познайомитесь із новою частиною мови та її основними ознаками». 4. Сприймання й первісне усвідомлення матеріалу. 5. Осмислення нових знань. На цьому етапі голов 6. Узагальнення й систематизація знань (закріплен або підготовлені вчителем (граматичний розбір, списування з граматичним завданням, введення в складені ними речення потрібних граматичних форм, заміна одних форм на інші тощо). 7. Підсумок уроку. Часом учителі зводять цей етап уроку до пригадування того, що «робили на уроці» (писали, складали речення, читали правило тощо). Таке відбувається внаслідок недооцінювання важливості і мети даного етапу уроку. Підсумовуючий етап уроку тісно пов'язаний з етапом систематизації знань і випливає з нього. На завершення уроку слід коротко з'ясувати, про що нове дізналися діти на уроці і що вони для цього робили. Урок граматики традиційно закінчується завданням додому, яке оголошується вчителем, записується ним на дошці, а учнями — у щоденники. Учні одержують чіткі інструкції щодо виконання завдання вдома. Етап уроку, на якому задається домашнє завдання, може передувати попередньому етапові, інколи може поєднуватися з етапом виконання тренувальних вправ. Наведена структура типова для уроків, на яких переважає вивчення нового граматичного матеріалу. Для уроку, на якому новий матеріал не вивчається, характерна дещо інша структура. Такий урок прийнято починати з перевірки одержаних дітьми на попередніх уроках знань. Це може здійснюватися під час фронтального чи індивідуального опитування учнів, перевірки вправ, виконаних удома. Головним етапом уроку є вироблення умінь і навичок (тренувальні вправи). На перший погляд може здатися, що організація цього етапу не викликає труднощів. Насправді учитель має продумати головну мету вправ, їх послідовність. При цьому слід уникати одноманітних вправ. Перед виконанням кожної вправи треба обов'язково повідомити мету наступної вправи, повторити ті знання, які потрібні будуть дітям при виконанні її (відповіді учнів на запитання вчителя, добір прикладів, виконання усної вправи тощо), часто виникає потреба у демонстрації зразка виконання завдань. Виконана вправа обов'язково перевіряється. Наслідки виконання коментуються вчителем. Домашнє завдання задається до оголошення підсумку уроку і є логічним завершенням етапу виконання вправ.
Особливим типом уроку є узагальнюючий урок граматики. На ньому систематизуються знання учнів, одержані в процесі вивчення певної теми чи розділу програми. Структура цих уроків відзначається різноманітністю, однак повинна охоплювати як обов'язкові такі компоненти уроку: 1. Вправи на застосування знань про істотні ознаки граматичного поняття. 2. Узагальнення і перевірка знань. 3. Самостійна робота учнів (здебільшого творчого характеру). Розглянемо приклад узагальнюючого уроку. Тема: Узагальнення знань учнів про частини мови. Мета: Удосконалення знань учнів про особливості іменників, прикметників, дієслів та інших частин мови. Розвиток умінь розпізнавати їх і правильно вживати. Хід уроку: 1. Словниково-вибірковий диктант (учні записують кожну ча 2. Складання речень із записаних слів, введення в ці речення 3. Спостереження над основними ознаками частин мови. — Зібралися якось Слова — різні Частини Мови і почали між собою розмовляти.— Я маю рід, а змінююсь лише за числами і відмінками.— Добре тобі. А я мушу завжди ходити з тобою в парі,— зітхнула інша Частина Мови.— Навіть рід твій приймаю, і число, і відмінок.— Що таке рід і число, я теж знаю, бо змінююсь за ними. А от що таке відмінок, мені невідомо. Я більше дружу з особами. Які частини мови розмовляли між собою? Доведіть це. Продовжіть розмову Частин Мови. Що б могли про себе сказати інші відомі вам Частини Мови? 4. Творча робота. Твір за матеріалом екскурсії (прогулянки). Які частини мови використані у творі? Визначити рід і число іменників, прикметників і дієслів (де це можливо). 5. Домашнє завдання. Вправа з підручника. Аналогічні за своєю структурою і уроки повторення граматико-орфографічного матеріалу. Запитання і завдання 1. Назвіть структурні компоненти уроку граматики, схарактери 2. Як організувати роботу з підручником на різних етапах ви 3. Під час відвідування уроків граматики в школі простежте, яка 4. Які прийоми можна використати для збудження в учнів інте
Уже в період навчання грамоти (1 клас) діти шляхом часткового звукового аналізу вчаться виділяти окремі звуки із звукового комплексу — слова, проводять спостереження за зміною значення слова в залежності від зміни того чи іншого звука (лис — ліс, ніч — піч), послідовно називають звуки в слові, визначають голосні і приголосні, приголосні тверді і м'які, на основі поскладового вимовляння вчаться ділити слово на склади, а також робити звукові моделі слів. Ці уміння є основою для успішного засвоєння розділу «Звуки і букви» у 2—4 класах. В учнів поглиблюються знання про звукову систему української мови. Так, у дітей формуються сталі уявлення про те, що звуки мови поділяються на дві великі групи»—голосні і приголосні. З метою чіткості і свідомості засвоєння знань під час класифікації звуків на голосні і приголосні учнів слід орієнтувати на такі ознаки: спосіб вимови (при вимові голосних повітря вільно виходить через ротову порожнину, при вимові приголосних— натрапляє на ряд перешкод (язик, зуби, губи); характер звучання (при вимові голосних чуємо тільки голос, при вимові приголосних — голос і шум або тільки шум); властивість утворювати склад (голосні утворюють склад самі по собі, приголосні — лише в сполученні з голосними). Всі ці знання учні мають одержувати способом спостереження за артикуляційним апаратом (органами мовлення) під час шімоііи окремих звуків, вправлянь у вимовлянні звуків і аналізу особливостей їх вимови. Під час вивчення цього розділу доцільними будуть вправи фонетичного й артикуляційного характеру, спря-
мованІ на формування умінь класифікувати звуки, наприклад: 1) назвіть звуки, під час вимови яких повітря вільно проходить через ротову порожнину; 2) назвіть звуки, під час вимови яких створюється перешкода губами ([б], [п\, [в\, [м], [ф]), зубами і кінчиком язика (№, [т\, [з])іт.д. Само собою зрозуміло, що передувати таким вправам мають спостереження за артикуляційним апаратом в процесі вимови голосних і приголосних. Під час вивчення цієї теми учні Вивчення теми мають одержати знання про те, «Голосні звуки щ в уКращСЬКій мові ШІСТЬ ГО- і позначення ^ *? гігііігі їх буквами» лосних звуків: [а], [о], [у\, [є], [і], [и\ і що на письмі вони позначаються десятьма буквами: а, о, у, є, і, и, я, ю, є, ї. Цей матеріал є чи не найскладнішим у початкових класах. Учні мають усвідомити, що букви я, ю, є, ї не можна називати «голосними» звуками, а також їхню роль на письмі. Під час опрацювання цього матеріалу найдоцільнішим буде прийом евристичної бесіди, яка проводиться на основі спостережень за мовним матеріалом, звуко-буквеного аналізу, зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються. Засвоєння цього матеріалу умовно можна поділити на кілька етапів. На першому проводиться зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються: звук [а\ [о\ [у\ [е\ [и\ [і] буква а о у є и і — Чи всі букви, які позначають голосні звуки, ми записали? — веде бесіду вчитель. Учні пригадують, що є ще букви я, ю, є, ї. Учитель записує букви, які залишились, до ряду букв і ставить знак питання в ряду звуків. Учням треба на основі спостережень прийти до висновку про те, яке звукове значення мають ці букви. Отже, на наступному етапі проводяться спостереження над звуковим значенням букв я, ю, є, ї. Учням поступово пропонуються для зруко-буквено-го аналізу слова, де зазначені букви знаходяться: а) на початку слова, складу (яма, Юра, біліє, їду); б) в середині складу (люк, ляк, синє). У результаті спостережень за вимовою і звуко-бук- І Це завершальний етап опрацювання зазначеної теми. Графічна схема, зроблена на основі висновку учнів, відіграє роль опорної і сприяє чіткішому запам'ятовуванню матеріалу уроку. Під час вивчення теми «Голосні звуки і позначення їх буквами» важливо запобігти помилкам, які є наслідком змішування звуків І букв. Так, досить часто на уроці можна почути таке: «Буква я вживається для пом'якшення попереднього приголосного» (наприклад, у слові ляк). По-перше, слід пам'ятати, що буква аж ніяк не може впливати на м'якість звука, оскільки звук сам по собі м'який (прислухайтесь: \л'ак]). По друге, буква — це лише графічний знак, який вживається на письмі, щоб передати (позначити) м'якість у даному випадку звука [л'] перед [а]. Таким чином, м'якість звука не залежить від букви, яка його позначає, а навпаки — вживання тієї чи іншої букви залежить від звука, його якості. Вивчення теми Оскільки в графічній системі ук- «Приголосні звуки. раіНСЬКОІ МОВИ найбільше роз- Тверді І м'які ходжень між приголосними зву- приголосні, ками і позначенням їх буквами, способи^позначешя засвоєння цієї теми необхідно проводити на основі спостережень за зпуками і їх буквеними позначеннями. В одних випадках слід вдаватися до прийому зіставлення звуків і букв (вимовляємо \шч] — пишемо букву щ (ща), вимовляємо \дз], \дз'], \дж\ —пишемо букви дз, лж), п інших — до заучування напам'ять слів, наприклад, тих, у яких пимопляється звук [ґ], оскільки звуки [г] і [/] позначаються однією буквою. Опрацьовуючи матеріал про тпррді й м'які приголосні, важливо домогтися, щоб усі учи! могли добре розрізняти їх на слух, правильно вимовляти під час звукового аналізу. Для удосконалення умінь, одержаних протягом навчання у 1 класі щодо розрізнення твердих і м'яких приголосних, доцільними будуть спостереження за мовним апаратом під час артикулювання (вимовляння) твердих і м'яких приголосних: [л — л'], [н — «'], [г — т'], [д — д'} та звука [й]. Саме тут доцільними будуть завдання, спрямовані на класифікацію звуків за твердістю / м'якістю та диференціацію їх. Наприклад: продовжте ряд звуків: [д], [т], [з], [с]..., продовжте ряд звуків: [<?'], [т'], [з'], [с'].............. назвіть звуки, якими відрізняються слова: лак — ляк, лук — люк, рись — рис, лин — лінь. Що означає кожне з цих слів? (Останнє завдання спрямоване на усвідомлення смислорозрізнювального значення твердих і м'яких приголосних); назвіть спільні звуки у словах: день, тінь, кінь, сине, літнє; гра «Упіймай м'який звук». Під час опрацювання теми «Тверді і м'які приголосні» учні мають удосконалити знання про способи позначення м'яких приголосних на письмі. Перший крок у цьому плані був зроблений, коли учні проводили спостереження за звуковим значенням букв я, ю, є. Тепер же цей матеріал — в центрі уваги вчителя. Під час його опрацювання вчитель веде учнів від часткового звукового аналізу з метою виділення твердих і м'яких приголосних у парах слів (лак — ляк) чи складів (Луша — Люда) до усвідомлення особливостей буквеного позначення м'яких звуків у складах з голосними [а], [у] Ге], [«], [О- Важливу роль у засвоєнні цього матеріалу мають практичні письмові вправи — списування, підкреслення букв, які позначають м'які приголосні звуки, і букв, за допомогою яких позначається м'якість приголосних, тощо. Окремо учні вивчають теми «Позначення м'яких приголосних за допомогою м'якого знака» та «Позначення м'якості приголосних перед о». їх опрацювання провадиться також на основі спостережень за вимовою м'яких приголосних звуків і їх буквеним позначенням. Важливе значення для засвоєння цього матеріалу матимуть усні й письмові вправи, в основі яких лежать звуковий та звуко-буквений аналіз. Наприклад, учням пропонується назвати м'які приголосні звуки у таких словах (їх вимовляє вчитель): день, апельсин, вузько, батько. Після визначення м'яких приголосних звуків ставиться завдання подумати, якою буквою позначити м'якість приголосних у цих словах. На дошці має бути такий запис: ден?, апел?син, вуз?ко, бат?ко У період навчання грамоти учні знайомились з м'яким знаком і тепер мають пригадати, для чого він уживається на письмі. Опрацювання теми «Вживання м'якого знака перед буквою о» є, по суті, закріпленням знань про роль м'якого знака на письмі.
З глухими і дзвінкими приголосними діти практично ознайомились у період навчання грамоти. Зокрема, вони проводили спостереження за вимовою парних дзвінких і глухих, спостерігали за смислорозрізнювальною роллю цих звуків (бабка — папка). Це був перший етап їх засвоєння. Наступний етап відбувається під час опрацювання цієї теми у 2 класі. З метою чіткого розмежування дзвінких і глухих приголосних у методичній літературі рекомендується вести спостереження за способом творення й участю голосу й шуму при вимові пар дзвінких і глухих. Для спостережень учні одержують завдання беззвучно артикулювати приголосні таких пар: [д-т], [д'-т1], [б-п], [ж-ш], [з-с], \з'-с'], [дз — ц] та ін. Це дає можливість зосереджувати увагу лише на способі творення звуків, в результаті чого учні приходять до висновку, що спосіб вимовляння звуків кожної. пари однаковий. Наступне завдання — простежити за участю голосу і шуму її процесі вимовляння зазначених пар звуків. Для ГОГО щоб иідчути, чи бере участь голос у вимовленні звукіп, учням пропонується прикласти до гортані кінчики пальЦІВ! при участі голосу голосові зв'язки дрижатимуть. У результаті спостережень учні приходять до висновку, що вимова звуків кожної пари відрізняється саме участю голосу. Вчитель допомагає дітям зробити висно- Вок: дзвінкі приголосні — це ті, які творяться за Допомогою голосу і шуму, а глухі — тільки за допомогою шуму. Як результат спостережень на дошці має бути запис або таблиця пар дзвінких і глухих: Дзвінкі [б], [д], [д'), [з], [з1], [ж], укіс], [дз)у [д?\, Глухі [«1, [т\, [г'1, [с], \с'\, [ш], [ч], [ц], [ц'], Учні шляхом спостережень за участю голосу і шуму під час вимовляння знайомляться також із дзвінкими, які не мають глухих пар (сонорними), та з непарним глухим [ф\: [в], [м], [й], [н], [л\, [р], Ік'1, [л'1, [р'], [фі. Проводячи спостереження, слід брати до уваги не лише тверді дзвінкі й глухі приголосні, а й м'які. В іншому випадку в учнів складуться неправильні уявлення (вони думатимуть, що дзвінкі й глухі приголосні можуть бути лише твердими). Робота над темою «Дзвінкі й глухі приголосні» тісно пов'язана з удосконаленням орфоепічних умінь, оскільки ще досить часто в українському мовленні учнів, залежно від діалектичних умов або під впливом російської вимови, трапляється неправомірне оглушення дзвінких у кінці та в середині слова (в кінці складу): дуб, ніж, [с'\ [ш] [с'\ злазь, важко, сковзько. Ця робота має своє продовження і під час вивчення орфографічного матеріалу. У деяких словах української мови спостерігається оглушення дзвінкого [г] (во[х)ко, ні[х]ті, кі[х\ті) та одзвінчення м'яких глухих перед наступними дзвінкими (про[з'\ба, хоч просити, м.оло\д'\-ба, хоч молотити). Ці фонетичні явища, як і саме орфографічне правило, стануть доступними і зрозумілими учням лише за умови, коли буде приділена достатня увага спостереженням за вимовою аналізованих звуків у словах і позначенням їх буквами. Вивчення теми 1з способом поділу слова на «Склад. Наголос» склади діти знайомляться в період навчання грамоти. Під час опрацювання фонетичного матеріалу удосконалюється навичка ділити слова на склади залежно від кількості голосних у слові. Вона є однією з основних у початкових класах і має значення як для письма (учні переносять слово з рядка в рядок на основі поділу на склади, диктують по складах слово під час запису), так і для читання. Не слід змішувати правила поділу слів на склади для переносу з фонетичним складоподілом. Так, відповідно до правил переносу слова льотчик, весна можна перенести так: льот-чик, вес-на. Однак фонетичний складоподіл тяжіє до відкритого складу, відповідно до цього ці слова діляться на склади так: льо-тчик, весна (крім тих випадків, коли склад закінчується на [й] перед наступним приголосним: лій-ка). Робота над складом слова тісно пов'язана з визначенням наголосу в слові (наголошеного складу), що є досить складним для учнів, оскільки вимагає певних аналітичних умінь. Спостерігаючи за вимовою ненаго-лошених і наголошених складів, учні приходять до висновку, що наголошений склад — це склад, який вимовляється довше і сильніше, ніж нєнаголошений. Найбільш ефективним прийомом є вимова слова з питальною інтонацією і аж ніяк не поскладове проговорювання. На наступних етапах навчання доцільними будуть визначення наголосу в сприйнятих на слух словах та записаних на дошці чи в зошитах; завдання на класифікацію слів за місцем наголосу (слова з наголосом на першому, другому чи останньому складі) тощо. Робота над формуванням умінь визначати наголошений і нєнаголошений склад має надзвичайно велике значення. Від якості зазначених умінь буде залежати успішність учнів в оволодінні правописними навичками позначення на письмі ненаголо- шених [є], [и]. У початкових класах учнів знайомлять не лише з поняттям «наголос», а й із смислорозрізнювальною роллю наголосу. Зіставлення слів, однакових за написанням, але різних за місцем наголосу, робота над значенням таких слів підводять дітей до розуміння ролі наголосу в слові. Навичка правильно визначати наголос в слові має значення не лише для формування вимови, а й для формування правописних умінь, зокрема умінь позначати на письмі ненаголошені [є], [и]. Звуковий і звука- Звуковий і звуко-буквений ана- буквений^аналіз, ліз-є найбільш ефективними при-, їх проведення йомами навчання грамотного письма. Ці прийоми сприяють усвідомленню послідовності звуків у слові, встановленню правильних співвідношень між звуками і буквами. Слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий аналіз проводиться лише на рівні звуків — діти сприймають на слух вимовлене учителем слово, самі вимовляють його (артикулювання допомагає чітко розчленувати звуки, встановити їх послідовність), називають кількість складів, визначають наголошений склад, послідовно вимовляють звуки, з яких слово складається, визначають, які з них голосні, а які приголосні, аналізують приголосні за твердістю / м'якістю, глухістю / дзвінкістю. Звуко-буквений аналіз слід також проводити з словами, сприйнятими на слух, а потім вимовленими учнями самостійно. Якщо під час звукового аналізу учні займаються встановленням складової і звукової будови слова, то під час звуко-буквеного аналізу діти повинні, крім цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються. Проводячи такий аналіз, слід домагатися, щоб діти не змішували назви звуків і букв (звук [с], буква «ес»), не вимовляли м'які приголосні, як тверді (в слові ліс перший звук \л] — м'який. Треба: в слові ліс перший звук м'який — \л'\). Звуковий і звуко-буквений аналіз можуть проводитись як усно, так і письмово. Можна проводити як повний аналіз слова, так і частковий. Мета кожного з видів аналізу різна. Якщо на уроці розглядається тема «Голосні і приголосні звуки української мови», то природно, що тут необхідним є повний звуковий аналіз слів. Послідовність його проведення така (показуємо на прикладі звукового аналізу слова яблуня): я-блу-ня — З склади, перший склад наголошений. Звуки: [й], [а\, [б], [л], [у], [«'], [а]. Голосні: [а], \у], [а]. Приголосні: \й], [б], [л], [«']. М'які: [й], [н'\. Інші — тверді. і Глухі: немає. Дзвінкі: їй], [б], [л], [«']. У практиці довгий час рекомендувалось під час звуко-буквеного аналізу визначати кількість звуків і букв.
Однак спостереження показали, що таке завдання має сенс лише у випадку, коли є розходження між кількістю звуків і букв. Під час вивчення теми «Тверді і м'які приголосні звуки» поряд з повним аналізом слова може виступати частковий (учні називають лише приголосні або тільки тверді чи м'які приголосні звуки). Частковий звуковий аналіз має на меті акцентувати увагу лише на якихось окремих звуках, що є предметом спеціального опрацювання, наприклад з метою удосконалення вимови. У такому випадку увага учнів зосереджується на літературній нормі. Наприклад, на Житомирщині вимовляють твердий звук [р] замість м'якого [р'\. Порівняй: бу[рак] замість бу[р'ак], бу[ра] замість бу[р'а]. Для усунення неправильної вимови цих слів доцільно вдатися до часткового аналізу, вказати на неправомірність вживання твердого звука [р] замість \р'\, а в подальшому поправляти дітей у вимові складів і слів з м'яким [р'\. Подібні відхилення від літературних норм завжди повинні бути в центрі уваги вчителя, оскільки неправильна вимова призводить до численних графічних і орфографічних помилок. Звуко-буквений аналіз слова має дещо інші завдання. Основне з них — вироблення умінь правильно (без пропусків) позначати звуки у сприйнятих на слух словах, узвичаєними у даній мові буквеними знаками. Під час звуко-буквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не навпаки, як це іноді трапляється в практиці. Адже звук є первинним, буква — вторинна і вживається залежно від звука. Послідовність проведення звуко-буквеного аналізу слова така: 1. Вимов слово по складах. Склади звукову модель 2. Назви в ньому кількість складів, визнач наголо- 3. Вимов послідовно звуки, з яких складається 4. Назви голосні і приголосні, приголосні м'які і твер 5. Запиши слово, називаючи букви, якими познача Повний звуко-буквений аналіз доцільно використовувати лише на етапі, коли в учнів формується усвідомлення співвідношень між звуком і буквою. Програма не вимагає письмового виконання повного звуко-буквеного аналізу. На письмі можна обмежитись складанням звукової моделі слова. Наприклад, слово яблуня матиме таку звукову модель: §. Розкажіть про способи позначення м'яких приголосних на письмі і методику пояснення цього матеріалу. 4. Розкажіть про методику звукового і звуко-буквеного ана Що в ньому спільне/а що відмінне? 5. Доберіть вправи, які б допомогли учням усвідомити різницю 6. Чи доречними, на Вашу думку, будуть завдання типу: «На 7. Прочитайте посібник М. С. Вашуленка «Орфоепія і орфографія
де знак (:) позначає подовження, знак (~)—глухий приголосний. У процесі навчання розрізняти звуки і букви можна вдаватися до елементарної фонетичної транскрипції: [л'( і, с], [й, а, б, л, у, н', а], пояснивши перед цим, як позначається м'якість приголосних, крім [й], який завжди м'який, і тому його м'якість не позначається. Під час вивчення орфографічного матеріалу доцільно використовувати більш економний з точки зору затраченого часу частковий звуко-буквений аналіз, спрямований на усвідомлення співвідношення між особливістю звуків і прийнятими у даній мові правилами їх позначення на письмі. Наприклад, правило вживання апострофа стане зрозумілим учням лише тоді, коли вони усвідомлять звукову ситуацію: твердий приголосний + + [й] перед голосними \а], \е], \у], [і], а це можливо тільки на основі проведення часткового звуко-буквеного аналізу. Звуковий і звуко-буквений аналіз потребують вмінь логічно і доказово будувати висловлення. Тому, навчаючи, як проводити такі види роботи, учителю обов'язково слід давати зразок відповіді, записаний на плакаті або на дошці. Запитання і завдання 1. Визначте ті знання, які учні мають одержати під час вивчення 2. Покажіть на прикладі, як сформувати в учнів поняття про го
Розділ VI. МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ОРФОГРАФІЇ Орфографія у практиці навчання часто змі- як предмет вивчення. шують поняття «граматика» й Поняття про орфограму «*рфогр&фія*. У Зв'язку З ЦИМ необхідно зробити такі пояснення. Орфографія — це система правил правопису, тобто нормативного, обов'язкового для всіх написа
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-07-11; просмотров: 868; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.14.130.230 (0.017 с.) |