Розвиток комунікативних умінь під час опрацювання програмного матеріалу з мови

Розвивальна спрямованість комплексних вправ

Щоб реалізувати названі дидак­тичні цілі, використовуються ком­плексні вправи. Мета їх — поєд­нати два нерозривні процеси — засвоєння мовних знань і застосування їх з метою спілкування.

Принципово важливим у методиці комплексних вправ є те, що будуються вони на основі текстів у поєднанні з сюжетною картиною, іноді малюнком, кадрами діафіль­му або дидактичною грою. Добираються такі тексти, у яких виучувані форми є типовими і виконують основне смислове навантаження. Цим забезпечується комплекс­на постановка завдань: формулюються такі мовленнєві завдання, виконання яких створює водночас ситуацію для розв'язання граматичних.

Розвивальний ефект комплексних вправ полягає у то­му, що ситуація мовленнєвого спілкування націлює на усвідомлення граматичних понять та їх ознак, а розв'я-

 

зання граматичних завдань стимулює мовленнєву твор­чість.

Комунікативні завдання, які використовуються на уроках мови, не потребують додаткової затрати навчаль­ного часу. Вони розв'язуються у комплексі з граматични­ми, орфографічними на одному і тому ж дидактичному матеріалі. Зв'язні висловлювання організовуються не ли­ше на завершальному етапі вивчення тієї чи іншої теми чи розділу, а на всіх уроках, передбачених для її засво­єння, починаючи з першого.

Комплексні вправи характеризуються широтою сво­го застосування. Ними можна скористатися на всіх ета­пах пізнання. Під час ознайомлення з новими знаннями комплексна постановка завдань привертає увагу учнів до суттєвих ознак розглядуваних мовних явищ, їх ролі у вираженні думки. У процесі ж закріплення комплексні завдання націлюють на оволодіння прийомами розріз­нення, узагальнення, систематизації мовних понять та одночасно формують уміння добирати потрібні слова, речення залежно від мети спілкування.

Будуючи кожен урок мови, важливо передбачити, щоб усі його етапи базувалися на основі тематично бли­зьких комплексних вправ. Такий спосіб організації зв'яз­них висловлювань і засвоєння мовних знань відкриває широкі перспективи для поєднання завдань з різним сту­пенем трудності, самостійності і творчості, підсилює їх

розвивальну спрямованість.

Способи комплексної постановки

Способи комплексної граматичних і комунікативних
постановки завдань завдань визначаються змістом
під час ознайомлення....

з новим поняттям мовної категорії, що вивчається, сутністю її ознак, етапом засво­єння, а також досвідом дітей. Під час ознайомлення з граматичними поняттями доцільною є постановка комп­лексних завдань, яка грунтується на аналізі текстів, їх відновленні, зіставленні, переконструюванні з опорою на картину. Можна користуватися вправами такого

типу.:

Так, у загадці про зайчика «Довгі вуха, куций хвіст, невеличкий сам на зріст» найбільш вагомими для вис­ловленої думки є прикметники довгі, куций, невеличкий. Ці слова живописно малюють ознаки цього лісового звірка. На основі даного тексту ставимо запитання: Які слова допомогли відгадати загадку? На які питання во-

ни відповідають? Що означають ці слова? До якої час­тини мови належать?

Ці завдання за способом постановки комплексні: ста­виться завдання мовленнєве (відгадати загадку), яке водночас привертає увагу дітей до граматичних особли­востей вжитих слів, підводить до розуміння лексичного значення прикметника як частини мови, здатності нази­вати ознаку предмета.

У тексті «Ідуть морози. Один одного лютіші. З ялини на ялину перестрибують. Потріскують та виляскують, звірів лякають» основне смислове навантаження викону­ють дієслова. Вони зримо малюють персоніфікований образ морозів. Постановка завдань: «Якими ви уявляє­те морози? Через які дії автор змальовує вдачу морозів, які один одного лютіші?» — комплексна. Вона забезпе­чує виділення суттєвих ознак дієслів у процесі аналізу їх живописної функції.

Розкриваючи суттєві ознаки прислівника як частини мови, ставимо завдання поширити текст (використовую­чи слова із довідки), а потім — зіставити вихідний і по­ширений тексти.

Прочитайте мовчки обидва тексти.

Повівав леге­нький вітерець. Лопотіли осич­ки. Похитува­лася папороть.

Зранку повівав легенький віте­рець. Вгорі лопоті­ли осички. Внизу поважно похиту­валась папороть.¹

(За М. Пришві-

ним).

У якому із текстів повніше змальована картина при­роди? Які слова допомагають більш зримо уявити ранок у лісі. Прочитайте ці слова. Поміркуємо над їх значен­ням і роллю в реченні.

Встановіть зв'язок слів у кожному із речень.

На які запитання відповідають слова зранку, вгорі, внизу, поважно? З якою частиною мови пов'язані? Що означають? Якими членами речення є?

Спостереження за живописною роллю прислівників у мовленні вводить дітей в ситуацію пошуку. Зіставляючи обидва тексти (вихідний і поширений), учні знаходять слова, які допомагають зримо уявити, де, коли, як від­буваються події твору. З опорою на графічні форми ана-

12 725

 

лізують ці слова за зв'язками і роллю в реченні, ставлять питання до цих слів і на основі цього виділяють те типо-ве, що характеризує прислівник як частину мови.

Під час вивчення інших граматичних тем (наприк­лад, неозначена форма дієслова, закінчення, корінь, пре­фікс) ведеться спостереження за даними граматичними явищами у ділових, наукових текстах та добірках тема­тично близьких приказок. Це зумовлюється тим, що у зв'язних висловлюваннях цих жанрів розглядувані фор­ми є типовими і у них виразніше, чіткіше представлені їх істотні ознаки.

Формуючи поняття про закінчення, можна взяти для аналізу приказки:

(Щ о?) Праця годує людей.

Бережи (що?) працю людей.

Краса створюється (чим?) працею.

Герої народжуються (у чому?) у праці.

Учні аналізують зміст приказок, зіставляють звуко­вий склад підкреслених слів і встановлюють характерну ознаку закінчення як частини слова — змінюваність.

Спостереження за ознаками спільнокореневих слів можна проводити на матеріалі пам'ятки:

Учись бути грибником.

1. Відрізняй їстівні гриби від отруйних.

2. Не руйнуй грибницю.

3. Вивчай грибний календар.

Зіставляючи підкреслені слова за значенням та зву­ковим складом, учні встановлюють суттєві ознаки коре­ня як значущої частини слова.

У процесі формування поняття про неозначену форму дієслова як незмінну форму, яка не вказує ні на число, ні на час, доцільно організувати мовленнєву творчість учнів переконструюванням розповіді учня «Як я повод­жуся з книгою» в поради «Як треба поводитись із кни­гою».

Переконструювання тексту є засобом активізації мов­леннєвої і мислительної діяльності учнів. Формулюван­ня цього завдання (яке у своїй сутності відображає зна­чення і мовленнєву функцію виучуваної форми) спонукає дитину вжити відповідну форму у своєму висловлюван­ні, акцентувати на ній увагу, а далі (за допомогою за­питань учителя) — зіставити її з відомою формою й ви­ділити і узагальнити суттєві ознаки.

Результативність пізнавальної діяльності учнів дося­гається тим, що вивчення мовних явищ органічно пов'я­зується із завданнями мовленнєвого спілкування. Харак­тер завдань актуалізує виучувані форми у мовленні ді­тей до введення поняття, націлює на розуміння їх ознак, формує уявлення про способи добору мовних засобів у процесі побудови зв'язного висловлювання.

Типи комплексних вправ на етапі закріплення граматичних форм, їх послідовність у навчально-виховному процесі

Типи завдань і форма їх поста­новки на етапі поточного закріп­лення націлюють дітей на роз­пізнавання зовні подібних явищ, узагальнення здобутих знань та вироблення умінь застосовувати виучувані форми у монологічно­му мовленні, висловлювати свою думку поширеними ре­ченнями.

Великий розвивальний ефект мають такі вправи:

а) відновлення, поширення, редагування, переконст­
руювання тексту з опорою на картину чи кадри діа­
фільму;

б) побудова речень з допомогою графічних форм, віль­
ний диктант, переказ з попереднім аналізом структури
та мови вихідного тексту з використанням ілюстративної

опори;

в) побудова самостійних висловлювань різних видів
у їх взаємозв'язку за даним початком, опорними слово­
сполученнями із використанням текстово-ілюстративної
або текстово-ігрової опори.

Послідовність названих груп вправ визначається міс­цем даного уроку у системі інших, відведених на вивчен­ня тієї чи іншої теми. На перших уроках, присвячених вивченню нового матеріалу, доцільно використовувати вправи груп а) і б). На наступних уроках даної теми, ко­ли вже діти навчаться розпізнавати розглядувані мовні явища, пропонуються вправи групи в) з вищим ступенем самостійності і творчості.

Сутність комплексної постановки граматичних і мов-

ченнєвих завдань на етапі закріплення проілюструємо

фрагментами уроків.

Тема: Визначення роду, числа, відмінка прикметників (4 клас).

Мета: Сформувати способи розрізнення граматичних форм прикметників; розвивати уміння точно і доцільно вживати прикмет­ники у власних висловлюваннях.

Урок будується на основі зв'язних текстів. Використовуються

12*

оповідання дитячого письменника Г. Скребицького. Проектується портрет письменника. Учитель читає казку:

У лісі по улоговині побіг веселий, гомінкий струмок. На своєму шляху він помітив під корінням старої берези глибоку нірку. У гли­бині цієї нірки спав сердитий їжачок. Він ще з осені відшукав цей затишний куточок...

Діти спостерігають за живописною роллю вжитих автором при­кметників, далі самі включаються у творчість, продовжують розви­вати сюжет твору. Складають оригінальні казки.

Спостереження за функціонуванням прикметників у мовленні, розвиток сюжету казки поєднуються із відпрацюванням умінь роз­пізнавати граматичні форми прикметників. Учні виписують із казки Г. Скребицького і власних казок словосполучення іменників і прик­метників, встановлюють у них смисловий і граматичний зв'язок слів,

я кий?

І Г

показуючи його графічно (сердитий їжачок), підсумовують послідов­ність виконуваних мислительних дій.

Спостереження за влучним вживанням слів у тексті під час формування граматичних умінь поєднується із завданням на само­стійний добір найвиразніших мовних засобів у висловлюванні.

Так, закріплюючи знання про дієслово, можна запропонувати ді­тям скласти розповідь за картиною В. Корнієнка «За землю, за во­лю», спрямовуючи їх на стилістично точне вживання образних за­собів.

— Кого ви бачите на передньому плані картини? (Червоноармій-ця із сином.) Чому ви так вирішили? (На них будьонівки з черво­ними зірками.) Які події зображено на картині? Які труднощі пере­живала молода Країна Рад? (Білогвардійці хотіли взяти владу у свої руки.) Як точніше можна висловити що думку? (Вороги хотіли задушити Радянську республіку, знищити Радянську владу.) Вдиві­мося в обличчя червоноармійців. Про що вони думають? Про що мріють? Чому такі рішучі, впевнені кроки бійців?

У ході колективного обговорення розповідей діти визначають, які дієслова вжили, наскільки влучно вони характеризують зображе­ні події, героїв твору.

Тема: Словосполучення (2 клас).

Мета: Сформувати уміння розрізняти словосполучення і ос­нову речення (головні члени), добирати найбільш точні слова для ви­раження своєї думки.

Учитель пропонує другокласникам прочитати на дошці слово­сполучення і речення: пролунав дзвінок, зайшли в клас, слухають пояснення.

Ставиться завдання — виділити речення і словосполучення. Діти усно виконують вправу, обґрунтовуючи свою відповідь.

Далі за цими словосполученнями і реченнями будують зв'язну розповідь, записують її. Перевіряючи роботу, діти аналізують, кому з них вдалося зв'язно викласти думки, які слова невдало дібрано, як їх треба замінити. Проводять синтаксичний аналіз побудованих речень.

Активізація мислительної і мовленнєвої діяльності досягається:

1) виділенням із тексту словосполучень, розвитком сюжету твору;

2) побудовою за даними словосполученнями зв'язних висловлювань.
Саме ці прийоми забезпечують засвоєння граматичних навичок у про-

цесі мовленнєвої творчості, опанування способами вираженая думки у тексті-розювіді.

У проііесі застосування мовних знань у зв'язних вис­ловлюваннях ефективними є такі комплексні вправи, як словесне малювання із граматико-стилістичними завдан­нями, переказ тексту із зміною граматичної форми, віль­ний дикіант, переконструювання, поширення тексту з певною стилістичною метою. Розглянемо деякі їх зразки. Вправа 1- Словесне малювання на основі вражень від прочита­ного оповідання з граматико-стилістичними завданнями.

На узліссі

Тихо у зимовому лісі. Прозоре настає світання. Узліссям (прокрадатися) з нічного полювання старий рудий лис. М'яко (порипувати) під лисовими ногами сніг. Лапка за лапкою про­ліг за ним слід. (Прислухатися) звір, чи не вискочить необачний зай­чисько. (Чути) і (бачити) він, як шаснула на верхівку дерева білочка (За І. Соксловим-Микитовим).

Запишіть дієслова, які стоять у дужках, у потрібній за змістом формі. У я*ому часі й особі ви їх вжили?

Які дієслова використовує автор, щоб відтворити сторожку ходу старого лиса? Дієслова читайте разом із зв'язаними за змістом сло­вами. (Прокрадається узліссям, прокрадається з нічного полювання, м'яко порііпує, порипує під ногами, проліг слід, проліг лапка за лап­кою.) Намалюйте словесну картинку, як лис прокрадається узліссям. Вправа не тільки програмує розпізнавання часових форм шляхом переходу РІД початкової до часової, а й спонукає самостійно відшу­кати потрібну часову форму. Завдання слід ставити на основі де­формованого тексту. Відновлюючи його, учні спочатку за змістом з'ясовують коли відбувається дія: в момент мовлення, до чи після нього, а іютім перетворюють початкову форму в потрібну часову. Учні не тільки споглядають мовленнєві функції граматичної форми, а й самостійно добирають її. Виконання цих граматико-стилістичних завдань активізує творчу уяву дітей, забезпечуючи успішне складан­ня словесних малюнків.

Вправа 2. Переказ тексту із зміною неозначеної форми дієсло­ва на осоРову.

Сила волі

Силу волі треба виховувати на звичайнісіньких справах. Ось, наприклад, учневі треба сісти за уроки, а йому хочеться побігати, погратись. Тут-то і потрібно пересклити себе.

Завдання. Прочитайте учням поради Героя Радянського Со­юзу космонавта П. Р. Поповича.

Підкресліть дієслова. Поставте до них запитання. Чи вказують ці дієслова, коли відбувається дія і хто її виконує? Яка це форма

дієслова?

Чому автор, висловлюючи поради, вживає дієслова неозначеної

форми? (Бо неозначена форма дієслова дає змогу підкреслити, що поради адресуються не одному чи кільком учням, а кожному, що дія, що описується, незалежна від моменту мовлення.)

Перекажіть текст, змінюючи розповідь так, щоб дія стосувалася тебе самого.

Вправа 3. Переказ твору із зміною особи.

Дорогі друзії

У кожного з вас є улюблена книга, улюблений герой. З ним ви ходите у походи, думаєте і мрієте, радієте і сумуєте, боретесь і пе­ремагаєте (В. Терешііова).

Прочитайте звернення до піонерів Героя Радянського Союзу кос­монавта В. Терешкової.

Назвіть особу і число дієслів, які вживаються у тексті.

Перекажіть текст, змінюючи його так, щоб дія стосувалася твого співбесідника (тобто того, до кого звернена мова).

Переказуючи текст із зміною особи, діти зіставляють вихідні тексти і власні перекази, порівнюють зображувальні можливості да­них граматичних форм у них, пересвідчуються в доцільності їх ви­користання. Це сприяє більш глибокому розумінню граматичного значення і мовленнєвих функцій виучуваних форм, оволодінню умін­нями доцільно вживати ці мовні засоби у власному мовленні.

Вправа 4. Складання розповіді за опорними словами і карти­ною. Використовується картина, на якій зображено, як діти году­ють кроликів.

Розгляньте картину. Доберіть заголовок до неї. Як ви розуміє­те зміст прислів'я «Мала бджілка, та й та працює». Чи можна так сказати про дітей, що годують кроликів?

Складіть розповідь за обраним заголовком. Використовуйте сло­восполучення: Приносять трави лугові, частують кроликів із рук, клу­бочки пухові.

Добір заголовка до картини, аналіз приказки, подані опорні сло­восполучення є важливими прийомами активізації мовленнєвої твор­чості. Вони не тільки допомагають знайти дітям потрібну сюжетну канву для своєї розповіді, а й орієнтують на добір образних слів, різноманітних за будовою та інтонацією речень. Побудовані вислов­лювання використовуються одночасно учителем і для удосконалення синтаксичних знань.

У практиці навчання іноді штучно поєднуються граматичні і ко-м>нікатиьні завдання. Пропонується, наприклад, скласти розповідь, вживаючи даний іменник у всіх відмінкових формах. Такого типу завдання спонукають до вживання невиправданих повторень слів, одноманітних конструкцій речень, не стимулюють, а сковують мов­леннєву діяльність дітей. Це, безперечно, знижує розвивальну спря­мованість навчання. Відомий методист М. О. Рибникова підкреслює необхідність вихідних живих вражень як стимулу творчої діяльності, адже не граматичні форми вганяються у текст, а тема тексту, живі враження, емоції породжують ці форми.

Види комунікативних завдань у процесі формування орфографічних навичок

У практиці навчання склався по­зитивний досвід організації мов­леннєвої дільності учнів у проце­сі формування орфографічних на­вичок.

Так, ставиться завдання — написати вибірковий дик­тант на правопис великої букви за текстом «Москва — місто-герой». Коли учні пояснюють орфограми, їм вод-

ночас пропонується скласти усні зв'язні висловлювання: «Якою я уявляю Москву?» «Чому Москва є місто-герой?» Текст диктанту, як бачимо, допомагає не тільки вироб­ленню орфографічних навичок, а й є засобом, що стиму­лює творчі пошуки дитини під час побудови власних вис­ловлювань.

Текстовий матеріал словникових диктантів викорис­товується часто як робочі матеріали для складання ус­них розповідей.

Наприклад, учні записують словниковий диктант, ко­ментуючи орфограми: Кремлівський Палац з'їздів, висо­ке довір'я, зарубіжні делегації, вирішують питання, без­хмарне небо.

Ця орфографічна робота поєднується із завданням скласти усну розповідь на основі записаних словосполу­чень і фотомонтажу, за колективно складеним планом.

Такі завдання, як визначення теми і головної думки текстів, на матеріалі яких будуються різні види спису­вання і диктантів, аналіз їх особливостей, обгрунтуван­ня доцільності використання тих чи інших мовних засо­бів, не тільки доречні, а й необхідні. Вони дають мож­ливість розв'язувати у взаємозв'язку весь комплекс навчальних завдань початкового курсу рідної мови.

Однак, як переконують багаторічні спостереження та дані дослідження Т. О. Ладиженської, працювати над зв'язними висловлюваннями на уроках, на яких вивча­ються нові, не відомі учням орфографічні правила, недо­цільно, тому що це може негативно позначитися на фор­муванні орфографічних навичок.

Взаємопов'язане навчання розповідям,

описам і міркуванням на уроках розвитку

зв'язного мовлення

Третій етап оволодіння комунікативними уміннями припадає на уроки зв'язного мовлення, спеціально від­ведені програмою. Цей етап є узагальнюючим, завер­шальним у навчанні мови і мовлення. Сформовані на попередніх етапах комунікативні і граматичні уміння стають основою розвитку монологічного мовлення.

Система вправ, що використовується, програмує опа­нування уміннями сприймати, переказувати й створюва­ти зв'язні висловлювання відповідно до мети, умов спіл­кування, дотримуючись норм літературної мови.

У навчанні монологічному мовленню послідовно ви­користовується метод укрупнення дидактичних одиниць. Для вправ добирається сукупність тематично єдиних тек­стів. Це дає можливість комплексно, у взаємозв'язку на­вчати дітей переказувати та будувати оповідання, казки, описи, наукові, художні. Таке одночасне засвоєння взає­мопов'язаних мовленнєвих знань, умінь, навичок забез­печує широке використання прийомів зіставлення, пере-■конструювання, перенесення знань у змінені ситуації.

Для ілюстрації пропонуються зразки вправ, що конк­ретизують сутність цього методичного підходу.

Вправа 1. Спостереження за вираженням однієї і тієї самої дум­ки у художньому і науковому описах. Добір видових понять до ро­дового. Зіставлення наукового і художнього текстів. Складання нау­кового опису і міркування.

Мета: Розширення уявлень про лексичне значення слова. Роз­виток умінь творити висловлювання основних типів і стилів.

Розгляньте малюнки лісових ягід, назвіть їх. (Учитель викори­стовує малюнки суниці, чорниці, малини, ожини.) До кожного слова ставте питання.

Доповніть речення словами — назвами ягід.

Лісові ягоди — це суниці,...

1. Суниці — трав'яниста рослина. Цвіте білими квіточками і дає
їстівні ягоди червоного кольору.

2. Червона, солодка, духмяна, росте низько, до землі близько.
(Загадка.)

3. Невеличку рослину у лісі недарма називають чорницею, тому
що...

Прочитайте загадку. Без яких слів не можна було б відгадати загадку? На які питання відповідають ці слова?

Прочитайте опис суниці (текст 1). Зіставте два описи суниці. Який текст можна було б помістити до словника чи підручника при­родознавства, а який — до художньої книги?

Складіть опис чорниці за зразком до опису суниці.

Як слід закінчити речення про чорницю? Який це текст: розпо­відь, опис чи міркування? Чому ви так думаєте?

Вправа 2. Поділ тексту на частини, стисла передача їх змі­сту. Добір заголовка. Переконструювання розповіді у текст-мірку-вання.

Мета. Вчити розумінню прочитаного, розрізняти способи ви­кладу думки (розповідь, опис, міркування) та будувати найпростіші міркування.

Учням пропонується розглянути малюнки, на яких зображена безводна пустеля колись і квітуча тепер.

Прочитайте текст. Доберіть до нього заголовок.

1. Тут була пустеля. У пустелі нічого не росло.

Радянські люди проклали канали, і у пустелю прийшла вода. Тепер тут ростуть бавовна, овочі, фрукти.

2. У пустелі виросли сади, тому, що...

Поділіть текст на частини. Зміст кожної частини передайте од­ним реченням.

Виберіть потрібне: а) у тексті розповідається про Якісь ПОДІЇ; б) щось пояснюється, доводиться якась думка; в) щось описується.

Доповніть текст-міркування. Доберіть доведення, чому у пусте­лі виросли сади. Для цього ще раз прочитайте другий абзац (текст 2).

Тематична єдність вправ, на осноаі яких організовується взаємо­пов'язане навчання висловлюванням різних типів і стилів, створює умови для органічного поєднання аналітичних завдань (зіставте два описи суниці, який з них можна помістити до підручника природо­знавства, а який до художньої книги? Виберіть потрібне: у тексті розповідається про якісь події, доводиться якась думка чи щось описується) із синтетичними, які захоплюють дітей вже самим актом творчості (Складіть опис чорниці за зразком до опису суниці. Як слід закінчити речення про чорницю? Доберіть доведення, чому у пустелі виросли сади.)

Включаючи дітей у мовленнєву творчість, класовод організовує процес так, що виконання простіших завдань за зразком готує до складніших, конструктивних, а саме: зіставити, доповнити, переконструювати. Особливої ва­ги надаємо переконструюванню. Цей прийом, за образ­ним висловом відомого методиста П. М. Ерднієва, є матір'ю навчання, кращим способом здобуття знань. Пе­ретворюючи вихідні знання в інші, з ними пов'язані, уч­ні виявляють, закріплюють, узагальнюють їх органічні взаємозв'язки. Знання, таким чином, пізнаються як еле­мент цілісної сукупності, тому засвоюються краще, ніж коли б вони розглядалися в ізоляції від взаємопов'яза­них.

Так, завдання: порівняти художній і науковий опис суниці, перебудувати розповідь про оновлені пустелі у міркування — дають можливість учням вичленити із за­гального змісту текстів те специфічне, що притаманне кожному з них. Водночас школярі оволодівають опорни­ми, узагальненими уміннями, необхідними для творен­ня будь-якого висловлювання незалежно від типу і стилю.

■ Водночас навчаючи розповідям, описам і міркуван­ням, провідне місце слід відводити найпростішому жан­ру висловлювання — розповіді. Учням пропонується роз­казати про побачене, пережите, колективно скласти каз­ку за поданим початком, опорними словосполученнями на основі картини або дидактичної гри. Складання та­ких розповідних текстів супроводжується побудовою на одну й ту саму тему наукових описів за аналогією, пере­конструюванням, поширенням чи переказом художніх описів, доповненням міркувань з опорою на розповідний

чи описовий текст. Трудність оволодіння різними за складністю типами мовлення урівноважується допомогою учителя, ступенем самостійності і творчості учнів.

Опанування висловлюваннями за дидактичною грою та картиною готує школярів до побудови складніших тво­рів — за спостереженнями та уявою.

Різний ступінь самостійності і творчості зумовлюєть­ся не тільки жанром і джерелом висловлювання, а й те­мою (пропонуються теми, близькі дітям: про навчання, дружбу, ігри, працю, природу чи суспільне життя кра­їни).

Навчання висловлюванням на суспільно-політичну те­матику, які є складнішими для учнів, розпочинається з таких форм роботи, що потребують більшої міри допо-помоги вчителя. Це бесіди за змістом прочитаного, де­тальний переказ твору, поділ тексту на частини, стисла передача їх змісту.

Усні висловлювання на початковому етапі оволодіння процесом творення тексту стають основою формування навичок письмового мовлення. Розвиток цих обох форм монологічного мовлення знаходиться у постійній взаємо­дії. З одного боку, усні висловлювання передують пись­мовим такого самого типу і стилю. Вони використовують­ся з метою підготовки письмових, оскільки письмова форма мовлення більш складна, нормативна. Побудова кожної фрази письмового тексту потребує обдумування. Учнями ж початкових класів усвідомлюється також сам процес написання букв. З другого боку, письмовий твір, вільний диктант чи переказ стає відправним моментом для створення усних висловлювань. Ефективність такого методичного підходу досягається тематичною єдністю усних і письмових вправ.

Таким чином, взаємопов'язане навчання розповідям, описам, міркуванням на тематично близькому матеріалі дозволяє встановити послідовність комунікативних вправ у порядку зростання трудності та ступеня самостійності і творчості учнів. Причому до уваги береться предмет, джерело, усна чи писемна форма висловлювання, тип, стиль.

Система вправ будується так, що кожне із завдань підготовляється попереднім і, в свою чергу, виступає опо­рою для наступного. Підпорядковуючись загальній да­лекій меті, вносить елемент нового, чим забезпечується поступальний розвиток мислення і мовлення учнів,

Запитання і завдання

1. Прочитайте програму з української мови. Чому початковий
курс рідної мови у 2—4 класах розпочинається розділом «Текст»?
Які можливості у навчанні відкриває методичний підхід опрацюван­
ня мовних явищ на основі організованої мовленнєвої діяльності уч­
нів (тексту у поєднанні з картиною чи дидактичною грою)?

2. У чому полягає розвинальна спрямованість комплексних
вправ? Яка їх роль на різних етапах засвоєння фонетичних, лексич­
них, граматичних, орфографічних знань?

3. Розробіть цикл комплексних вправ з метою закріплення од­
нієї з тем програми.

4. З'ясуйте сутність застосування методу укрупнення дидактич­
них одиниць у навчанні зв'язному мовленню. У чому перспективність
такої організації мовленнєвої діяльності молодших школярів?

5. Розробіть цикл вправ для взаємозв'язаного навчання розпові­
дям, описам і міркуванням (наукового і художнього стилю) для 1—
2 або 3—4 класів.

ПРИЙОМИ НАВЧАННЯ ЗВ'ЯЗНИМ ВИСЛОВЛЮВАННЯМ