Вироблення навичок швидкого читання

Швидке читання — не самоціль у навчанні дітей чи­танню. Однак воно сприймається як істотна риса куль­тури читання. Врешті-решт навчитись швидко читати прагне кожна освічена людина. Психологами доведено, що при швидкому читанні активніше й ефективніше за­своюється і переробляється інформація прочитаного. Звідси висновок: повільне читання — не найкращий спо­сіб засвоєння прочитаного.

Досягти нормального темпу читання можна щоденною практикою. Найбільш ефективним визнається читання в класі, яке контролюється і кваліфіковано виправляється вчителем. Проте це не означає, що не треба заохочувати дітей до домашніх вправ у швидкому читанні. Навпаки, учні повинні виробити в собі звичку читати вдома: вго­лос і про себе.

Велику роль у навчанні швидкому читанню відіграє зразок учителя. Темп його читання — взірець, до досяг­нення якого мають готувати себе учні. Але нічого особ­ливого, незвичного в його читанні не може бути: темп читання повинен забезпечувати розуміння прочиту­ваного.

Як і інші якісні різновиди, швидке читання розвива­ється завдяки систематичному читанню на уроках і в позаурочний час. Прийоми заохочення — це і читання в особах, і «змагання» на швидкість читання, і продовжен­ня розповіді за друкованим початком та ін. І все ж слід прагнути не тільки до інтенсивності застосування таких

ВИРОБЛЕННЯ НАВИЧОК ВИРАЗНОГО ЧИТАННЯ

і подібних прийомів, а й до створення умов заохочення дітей до читання.

Постійний прийом навчання швидко читати — бага­торазове прочитування тексту в класі. Воно підтриму­ється розмовою з приводу прочитаного: «Знайдіть і прочитайте...», «Якими словами намальовано...». Така роз­мова має відкрити учням те, чого вони самі не збагнули. Так створюється бажання ще і ще раз звернутись до тексту.

Існують і інші прийоми роботи над удосконаленням швидкості читання. Серед них рекомендація — розширю­вати зорове поле читання, тобто привчати дітей бачити, сприймати, схоплювати не одне, а кілька слів. Навчання цьому здійснюється поступово: на певний час дітям пока­зуються сполуки слів, які вони повинні сприйняти, запа­м'ятати, а потім повторити усно чи написати. Подібна робота ускладнюється: кількість слів збільшується, час на їх сприймання зменшується. Цей прийом розвитку швидкого читання рекомендується запроваджувати у післябукварний період, коли учні володіють зв'язним чи­танням. Логічним продовженням такої роботи може ста­ти розвиток антиципації, тобто уміння передбачати про­довження тексту. У навчанні дітей розвитку передбачен­ня можна будувати на прикладах типу: Учні ідуть до.... Діти продовжують... школи, тобто вони свідомо став­ляться до тексту, а тому й у змозі продовжити його '.

Існують норми швидкості читання для кожного кла­су. Вони представлені в «Пояснювальній записці» прог­рами з української мови. Швидкість читання визначаєть­ся кількістю прочитаних слів за 1 хвилину. Нормативні цифри визначають темп читання на кінець навчального року. Умінню учнів відповідного класу читати згідно з вимогами учитель готує протягом усього навчального року.

Запитання і завдання

1. Які особливості вимови звуків, сполук можна засвоїти, чита­
ючи чи заучуючи напам'ять вірші «Весна» П. Капельгородського,
«Хор лісових дзвіночків» П. Тичини, «Іменем вождя» В. Бичка, «Па­
м'яті краснодонців» В. Сосюри?

2. За «Пояснювальною запискою» встановіть норми швидкого чи­
тання для учнів кожного з класів і випишіть їх. З якою швидкістю
ви читаєте твір П. Панча «Пушок»?

 

Що таке «виразне читання» вчителя?

У шкільній практиці часто змішу­ють терміни «художнє читання» і «виразне читання». Для цього є певні причини. І художнє, і виразне читання є видами виконавського мистецтва, тобто видами майстерності чи­тати вголос художні твори з дотриманням інтонації, що відповідає змісту і втілює його. Значить, те й інше чи­тання — це мистецтво майстерно читати художній твір. А оскільки це так, то їх об'єднує і наявність однакових прийомів виразного втілення літературного твору в звуч­ному слові. Так, щоб виразно (чи художньо) читати, тре­ба навчитись відповідно інтонувати спокійну або схвильо­вану розповідь, питання чи відповідь, здивування або радість. Виразним (художнім) читання вважається тоді, коли читець володіє своїм голосом так, що там, де треба, може посилити чи послабити його, в змозі змінити тембр (забарвлення) і темп (ступінь швидкості) читання від­повідно до змісту прочитуваного. У цьому збігаються тер­міни «художнє» і «виразне» читання.

І все ж для ототожнення цих питань (тобто для того, щоб вважати їх однаковими) немає достатніх підстав.

По-перше, вони закріплюються за різними сферами застосування. Художнє читання належить до розряду сценічної діяльності. Художньому читанню навчають чит-ців-професіоналів, акторів драматичних театрів.

Виразне читання закріпилося за вузівською і шкіль­ною практикою. Підготовка вчителів початкової школи передбачає навчання їх виразному читанню. Вони, в свою чергу, прищеплюють його дітям. Значить, виразним чи­танням, хоч і в різній мірі, мають володіти вчителі й учні.

По-друге, у кожного з названих читань виробилися специфічні завдання, які не дозволяють ставити знак рів­ності між ними.

Мета актора-декламатора — читанням твору справити емоційний вплив на слухача. Досягається це високою майстерністю актора, який своїми діями на сцені передає життя героїв твору. Але, даючи слухачам цілісне сприй­мання твору, він залишає їм самим розібратися в ідеї твору, в діях його персонажів '.

Виразне читання вчителя покликане здійснювати інші завдання. Для вчителя читання твору — це і прийом для розкриття його ідейно-художнього змісту, для збудження відповідних почуттів, естетичного виховання дітей. Вод­ночас це і спосіб навчити учнів: аналізувати літературний текст, пізнати характер дійових осіб, сприймати його ху­дожні і жанрові особливості, виявляти ставлення до зо­бражуваного. Виразне читання вчителя — це ї засіб при­щеплення дітям навичок читати виразно. Значить, до виразного читання вчителя не можна ставити такі ж ви­моги, як до художнього читання актора. Від учителя не слід вимагати, щоб він, як актор, вживався в образ, до­магався його сценічного розкриття.

Виразне читання вчителя — не художнє читання май­стра слова на сцені. Проте воно є виконавським мистецт­вом, володіти яким він зобов'язаний відповідно до харак­теру своєї професії. Учитель зобов'язаний знати законо­мірності виразного читання, досконало володіти технікою читання, тобто умінням чітко і ясно відтворювати текст прочитаного твору. Без виконавської майстерності не уявляється навчання дітей цьому виду мистецтва. Для учнів виразне читання вчителя—це зразок, на якому вони вчаться, якому наслідують.

Володіння прийомами виразного читання проявляється при читанні конкретних текстів, своєрідних змістом і бу­довою, жанровими і художніми особливостями. Тому ме­тодика читання рекомендує вчителеві ретельно готу­ватися не тільки до організації і проведення уроку, а й до виразного прочитування твору.

Успішному виразному відтворенню тексту сприятиме: а) осмислення його авторського задуму; б) розмітка тек­сту позначками пауз, логічних наголосів, підвищень і знижень голосу тощо, завдяки яким створюється, образно кажучи, партитура прочитуваного; в) кількаразове чи­тання вголос. Такої підготовчої роботи вчителя вимагає методика мови як навчальна дисципліна.

Разом з цим методика застерігає педагога від сліпо­го наслідування акторським прийомам читання творів. По-перше, виразному читанню в класі протипоказані же­сти і міміка, по-друге, в передачі драматичних ситуацій учитель повинен уникати перебільшеного їх емоційного відтворення голосом, що цілком правомірно при сценіч­ному виконанні. Ці вимоги легко пояснити. Виразне чи­тання в школі покликане передусім донести до свідомості

учнів зміст твору. Тому стає зрозумілим, що вчитель при читанні твору повинен слідкувати за тим, як діти сприй­мають твір (розуміють чи не розуміють його), при по­требі зупинитися, робити довші, ніж актор на сцені, па­узи, а в окремих випадках навіть повторювати деякі абзаци, речення твору.

Голосне читання учнів, як уже за-
Передумови виразного _уважу_Валось, має бути виразним.
^у Під цим визначенням розумієть-

ся таке читаня вголос, у процесі якого читець, застосо­вуючи різні інтонаційні засоби, передає задум автора і його почуття. Щоб досягти цього, необхідно володіти дикцією і технікою читання, мати навички аналізу змі­сту твору. Без них не уявляється успішне освоєння цієї якості читання. Справді, дикція, тобто чіткість вимови звуків, у першу чергу визначає виразність прочитувано­го. Тому не випадково не рекомендується проводити си­стематичну роботу над виразністю читання у час навчан­ня грамоти. Триває освоєння звуків, їх правильної ви­мови. Набувається уміння наголосом виділяти склади у слові. Діти вчаться членувати мовленнєвий потік на від-різки-речення. Отже, у цей період лише закладаються основи виразного читання.

Правда, в добукварний і букварний періоди діти при­лучаються до виразного читання. Вони сприймають вираз­не прочитування тексту вчителем і відтворюють його. Окрім цього, з голосу вчителя заучують напам'ять вірші. Уже тут іде робота над диханням: діти вдихають повіт­ря в час пауз. Паузи застосовуються, коли завершується передача думки. Робота над виразністю читання в цей період повинна переконувати учнів у необхідності дотри­мання пауз, які використовуються для набирання повітря.

У букварний період, коли першокласники вчаться читати за складами, починається систематичне набуття умінь і навичок, необхідних для виразного читання. Діти освоюють орфоепічні норми, читаючи слова й ізольовані речення. При читанні зв'язних текстів вони дістають змо­гу вправлятися у «читанні» розділових знаків, зокрема крапки, що сигналізує зниження голосу і появу паузи. Але найважливіше, що дає читання зв'язних текстів для розвитку виразного читання, це вироблення у юних чит­ців навички сприймати те, про що вони читають, тобто вникати в смисл тексту, «бачити» ті предмети, явища, про які йдеться в творі. Усвідомлення їх дозволяє чита-

чеві оцінити їх дії, а відтак і знайти відповідні засоби для прочитування тексту.

У процесі набуття навичок читання учні виробляють уміння розуміти значення слова, сприйняти зміст речен­ня, осмислити невеликий текст, оцінити описувані факти. Учитель ще не має змоги працювати над відповідним ін­тонуванням прочитуваного тексту. Таку можливість він здобуває у післябукварний період, коли діти навчаться читати твір цілими реченнями, що дозволяє глибше ро­зібратися у його змісті. У цей час вони знайомляться з такими творами, у яких важливо встановити не тільки те, про що говориться, а й те, як про нього сказано. Ана­ліз того, як зображується особа чи подія, поглиблює емоційне сприймання дії і явищ, допомагає дітям висло­вити своє ставлення до описуваного.

Учнівська оцінка зображуваного в творі має знайти належне підтвердження виразними засобами читання. До цього їх треба підвести. Так, оповідання О. Буценя «У но­вій школі» засуджує зазнайство, яке виявила Галя у від­ношенні до однокласниць. Розмову про зміст твору можна побудувати за тими запитаннями, що супроводжують це оповідання в «Читанці»: «За ким особливо шкодувала Нюра? Чому? Про що повела розмову з Нюрою одно­класниця Галя? Чи сподобалася вам відповідь Нюри? Чим?»

Відповіді на ці запитання переконають класовода в тому, що учні зрозуміли позиції Галі і Нюри стосовно однокласниць. Залишається сформулювати висновок, на який направляє зміст оповідання: зазнайство варте осуду.

Підвести учнів до цього можна по-різному. Припу­стимий такий варіант:

— Ви, діти, правильно відповіли на запитання. Справ­
ді, з такими дівчатками, як Галя, не можна дружити.
А як називають таких людей, які над усе вихваляють се­
бе і гудять інших?

—Зазнайками.

— Отже, як можна назвати Галю? (Діти відповіда­
ють.) І Нюра це зрозуміла, так? (Учні підтверджують
це.) Тому вона твердо сказала, з ким не треба дружити.
Які ж слова у відповіді Нюри ви б виділили?

Діти вказують на слова «не треба», які й слід виділи­ти голосом. Отже, виразність як якість читання виробля­ється в процесі аналізу твору на основі оцінки дій пер­сонажів. У різних класах здійснюється це неоднаково.

На перших етапах роботи з творами (2 і 3 класи) вчитель допомагає дітям розібратися в задумі твору. Він спрямовує увагу школярів на з'ясування головної думки твору, підводить їх до формулювання оцінки явища чи свого ставлення до поведінки персонажа.

З часом, починаючи з 3 класу, у дітей слід розвивати уміння самостійно визначати авторський задум, усвідо­мити зміст окремих подій, оцінити поведінку діючих осіб та ін. На основі здійснюваного аналізу визначаються за­соби виразного читання, якими слід супроводжувати чи­тання твору.

Однак неправильно думати, що навчати учнів вираз­ному читанню слід завжди в кінці уроку. Працювати над виразністю можна і в процесі роботи над твором: після ознайомлення з ним, у час розбору його частин. Але одне залишається незмінним — найважливішою передумовою виразності читання є глибоке усвідомлення учнями зміс­ту частин і всього твору.

Шляхи розкриття учням поняття «виразне читання»

Від учнів треба добиватися вираз­ного читання будь-якого твору: різного жанру і розміру. Вираз­ною має бути і декламація віршів, тобто виголошення вивченого напам'ять віршованого тек­сту. Успішне володіння навичками виразного читання необхідно застосовувати і в усних розповідях: переказу­ваннях, словесному малюванні та ін. Треба прагнути до того, щоб будь-яке усне висловлювання учня було і ло­гічно струнким,і виразним.

Однак щоб читання (розповідь) учнів відповідало ви­могам виразності, необхідно передусім розкрити їм зміст терміна «виразне читання». Практика школи дає чимало прикладів нерозуміння учнями того, в чому сутність ви­разного читання як якості прочитування тексту. Надто поширений погляд, за яким читати виразно означає чита­ти з підвищенням голосу. Практично це доходить до звичайного крику.

Треба всіляко розвіювати таке уявлення про вираз­ність читання. Для цього вчитель повинен з перших днів навчання дітей показати їм, що сила і висота голосу при читанні і при декламуванні віршів залишаються такими, як і при усному мовленні. Будь-який текст читається або декламується без напруги. Найбільш переконливою ілю­страцією цього може стати читання чи декламація вірша, адже, як свідчить шкільна практика, саме вірші діти на-

магаються прочитати незвично. А це незвичне читання стає просто викрикуванням слів і речень.

Крім показу того, як слід читати віршовані твори, не завадить застерегти школярів від читання з напругою голосу. Потреба у такому попередженні виникає і тоді, коли діти на початковому етапі навчання з голосу вчи­теля заучують вірші напам'ять, і, коли учні, навчившись вільно читати, поповнюють арсенал вивчених поезій.

Отже, з перших кроків знайомства дітей з голосним відтворенням друкованого тексту учні усвідомлюють, що виразне читання — це не напружене, сильне читання чи проказування тексту на високих нотах. Тому перше, що потрібно від них вимагати при читанні і декламації,— не кричати. Читати треба таким голосом, яким ми користу­ємося при усному спілкуванні.

Ця вимога, однак, потребує пояснення. Сила голосу у дітей різна. Відомі випадки, коли через слабкий, тихий голос окремі учні читають так, що не всі їх чують. І не дивно, адже і в повсякденному житті вони говорять ледве чутним голосом. Зрозуміло, з цим миритися не можна. У всіх учнів слід виробляти навички говоріння і читання, добре чутних у приміщенні класу. Як цього досягти? На­самперед — розвивати дихання.

Розвиток дихання — одна з основних вимог виразного читання (і вчителя, і учнів). Уміння набирати своєчасно і вдосталь повітря забезпечить варіювання голосу. Учням слід сказати, що для поповнення легень повітрям, необ­хідним для читання, потрібно використовувати паузи — великі і малі. Це значить, що треба намагатися набирати повітря не тільки по закінченні речення, а й до його за­вершення, використовуючи короткі зупинки.

Крім настанов щодо правильного дихання слід засто­совувати вправи для його розвитку. Серед них — гра в загадки, скоромовки; заучування і проговорювання при­слів'їв і приказок.

Загадки представлені в читанках і збірниках творів для самостійного читання — «Веснянці», «Джерельці» та ін. їх слід активно вводити в роботу з дітьми.

У розучуванні скоромовок треба йти від коротких і доступних для розуміння, запам'ятання і вимови дітьми відповідного віку до більш складних. Першокласникам під силу вивчити такі фрази-скоромовки, як «На дворі трава, на траві дрова». В міру освоєння учнями основ дикції, тобто чіткої вимови звуків, слів, фраз, можна про-

понувати їм більш складні скоромовки типу: «Летів пе­репел перед перепелицею, перед перепеленятами», «Вибіг Гриша на доріжку, на доріжці сидить кішка, взяв з до­ріжки Гриша кішку, хай спіймає кішка мишку». Такого типу скоромовки, очевидно, немає потреби пояснювати. Усі слова і будова речень зрозумілі дитині семи-восьми років. Проте частіше доведеться працювати із скоромов­ками, зміст яких необхідно розкривати. І це обов'язково треба робити. Не можна залишати без розкриття семан­тику слів, наприклад, у таких скоромовках, як «Був собі цебер та переполуцебрився на маленькі переполуцебре-нята і була собі макітра та переполумакітрилася на ма­ленькі переполумакітренята». Проказування скоромовок розвиває дихання.

Увага до розвитку дихання зумовлена тим, що воло-діння^ним становить необхідну передумову виразного чи­тання. Правильне дихання забезпечує можливість варію­вати голосовими даними: промовляти слова повним голо­сом чи шепотом, високим чи низьким тоном.

Що змушує змінювати голос? Іноді неоднаковими го­лосами треба передати мовлення різних дійових осіб. На­приклад, при читанні казки «Рукавичка» діти самі ска­жуть, що слова вовка і ведмедя годиться проказувати грубим, тобто низьким, голосом. А коли діти опрацьову­ватимуть казку «Колосок», то їм можна запропонувати подумати, як краще прочитати — низьким, грубим чи, навпаки, високим, пискливим голосом — слова мишенят. Учні, безумовно, знайдуть відповідну висоту звучання словам, що їх промовляють мишенята. Треба лише сте­жити за тим, щоб відповідний тон звучання витримувався протягом всього твору.

Уміння варіювати своїм голосом діти можуть проде­монструвати і при читанні творів позакласного читання. Так, учні покажуть необхідність різними тонами забар­влювати слова персонажів казки «Вовк та козенята» з книги для самостійного читання «Веснянка».

У дітей слід розвивати чуття тексту, в якому самі сло­ва вказують читачеві, як треба вимовляти фрази — го­лосно чи тихо, швидко чи повільно. Для ілюстрації можна звернутись до одного з уривків твору В. Бонч-Бруєвича «Товариство чистих тарілок»: «—А ви члени товариства чистих тарілок?» — голосно запитав Володимир Ілліч, звертаючись до дівчинки Надійки, яка сиділа поруч з ним.— Ні,— тихенько відповіла вона і розгублено погля-

пула на інших дітей». У цьому уривку є слова «голосно», «тихенько», які й встановлюють характер тональності мовлення кожного з учасників діалогу. Пильне прочиту­вання тексту підкаже, яку силу голосу пропонує автор.

Коли уважно вчитуватися в зміст твору, то легко ус­відомити обставини, в яких відбувається дія, і стан пер­сонажа. Усе це не можна не враховувати при читанні. Ось учні читають, наприклад, четверту частину опові­дання М. Вовчка «Кармелюк»: «Однієї такої ночі, як усі спали, з'явився Кармель, задиханий, зморений, потом­лений, ледве зміг слова промовляти: — Гонять мене, як хижого звіра, Марусе,— промовив Кармель.— Вже три дні і чотири ночі тікаю, не зупиняючись... товаришів роз­пустив...» Поза всякого сумніву, слова Кармеля діти про­читають шепотом, якщо вчитель націлить їхню увагу на те, що події твору підказують необхідність голосом від­творити стан героя.

Такими є загальні вимоги до виразного читання уч­нів. Дотримуючи їх, вони зможуть прочитати чи продек­ламувати текст відповідно до авторського задуму, жанру твору і описуваних подій.

Вимоги Одну з важливих вимог виразно-

до інтонаційного ^г0 читання становить уміння інто-

оформлення нувати прочитуване чи декламова-

прочитуваного _не. Інтонування твору залежить

П_Рий!іТ^Тпавчання ^{від па}У³. ^[ логічного наголосу. По-няття ці доступні розумінню дітей

6—10 років. На них слід спиратися, розвиваючи навички уміло інтонувати текст.

Перше, з чим стикаються школярі, оволодіваючи чи­танням,— це необхідність, образно кажучи, «читати» роз­ділові знаки. Першокласники потребують роз'яснення того, що розділовий знак у кінці речення є вказівкою зу­пинитися, зробити паузу. Треба привчити учнів обов'яз­ково дотримуватися цієї вимоги. Відомо, як окремі учні намагаються прочитати весь текст без передиху, без зу­пинок. Цей недолік найчастіше дає себе відчути при чи­танні віршів.

Крім того, що розділові знаки в кінці речень вказу­ють на паузи, вони ще й допомагають зорієнтуватися, з якою метою вжите речення. Воно може становити пові­домлення або запитання, передавати спонукання чи вираз емоцій, настрою.

Найпоширеніший спосіб навчити школярів розрізняти

розповідну й питальну інтонацію — читання твору за осо­бами. У читанках такі завдання непоодинокі. При потре­бі учитель може й сам зопропонувати учням прочитати в особах. Так, у вірші Л. Мілєва «Пісня чавдарчат» один учень читає строфу-запитання, інші по черзі або навіть хором відповідають: «Чавдарчата — малюки, і дівчата й хлопчата».

Однак вироблення умінь інтонувати питання-відпо-відь — лише частина процесу здобуття навичок «читати» розділові знаки. Паралельно з цим, а також у всій на­ступній роботі над виразністю прочитуваного треба до­биватися від учнів уміння передавати емоції і настрої героя твору чи емоційний лад усього твору. У кожному творі відбита радість чи печаль, захоплення чи здивуван­ня. Це мають усвідомлювати учні. Читання художніх тво­рів повинне викликати в учнів певні настрої, почуття. Відчувши їх, діти змушені будуть знайти відповідну ін­тонацію для відтворення голосом радості або горя, схва­лення чи засудження. У вірші М. Познанської «В день незабутній Перемоги» тричі вжито знак оклику. У пер­шому реченні поетеса виражає захоплення: «Сьогодні Свято Перемоги, найкраще свято навесні!» Речення «Фа­шисти, вороги розбиті!» слід супроводжувати радісним наповненням голосу. А фразі «Радянській Армії — хва­ла!» — надати виразу піднесеного заклику.

Робота над відтворенням почуттів у зв'язку з «читан­ням» розділових знаків можлива і при читанні прозових творів. Діти, наприклад, читають казку Л. Захар'їна «Ан-дрійкова пригода». У ній є ряд речень із знаком оклику і знаком питання. Але чи в усіх випадках вони вказують на чисті запитання або викликають потребу оклику? Для розгляду можна взяти речення: «Мучився Андрійко над літерами, мучився та й кинув з досадою ручку: — Навіщо тільки вигадали ці літери?» Як прочитати питальне ре­чення? Напевне, з досадою. А реченню: «Як це, навіщо нас вигадали?» слід надати відтінку обурення; фразі «Як цього не знати!» — докору; двом реченням: «Подумати тільки! А ще школяр!» — здивування і засудження.

Однак було б неправильно думати, що учні самі в змозі дійти до розуміння того, як, з яким відтінком кра­ще прочитати той чи інший текст. Без допомоги вчителя їм не впоратись. Але вона має полягати не в підказуван­ні того, як — весело чи печально, захоплено чи задумли­во — підходить вимовляти текст. її справжня ефективність

у цілеспрямованому аналізі твору: його змісту, поведін­ки дійових осіб, розбору описаних подій і ситуацій. У ході роздумів над прочитаним учні самі приходять до вис­новку, в яку тональність забарвити читання. Не виклю­чена можливість, коли вчитель підкаже характер вимови слів, фраз. Але і в цьому випадкові він повинен не дикту­вати, а рекомендувати дітям свою пропозицію.

Паралельно з навчанням дітей «читати» розділові знаки здійснюється робота над умінням свідомо викори­стовувати паузи як засіб виразності читання.

Уже говорилося про необхідність дотримуватися пауз у кінці речень. Зупинка після прочитаної фрази дає змо­гу набрати повітря: забезпечується нормальне дихання. Зупинившись на мить, читач користується нагодою під­готуватися до інтонування наступного речення. Пауза, нарешті, потрібна для того, щоб слухачі осмислили сприй­няте речення.

І все ж функції пауз не лише в цьому, і місце їх — не тільки в кінці речень. Вони можливі в середині речень, і роль їх дещо інша. їх застосовують для підкреслення найбільш значимого у даному реченні слова (чи кількох слів). Як це здійснити практично, для прикладу можна взяти першу строфу «Гімну УРСР»:

Живи, Україно, прекрасна і сильна,— в Радянськім Союзі ти щастя знайшла. Між рівними рівна, між вільними вільна, під сонцем свободи, як цвіт, розцвіла.

У першому рядку автори вважають важливими за смислом означення «прекрасна і сильна», що стоять після означуваного слова «Україно». Саме тому вони й поста­вили ці означення в постпозиції. Розуміючи це, читець користується паузою після слів «Живи, Україно». Слова, вимовлені після паузи, набувають особливого смислового звучання.

Цей приклад аж ніяк не можна сприймати як ілю­страцію того, що паузами слід супроводжувати розділові знаки, вжиті в середині речень. Це ж підтверджує і пер­ший рядок вірша. Як слід промовляти перші два слова «Живи, Україно»? Без паузи. Тим часом після першого стоїть кома. Але ж звертання паузами не виділяється. Не окреслюються зупинками також вставні слова і ре- ■ чення, хоч на письмі вони відокремлюються комами або тире. Значить, розділові знаки в середині речень не зав­жди диктують використання пауз.

Навпаки, читець досить часто вдається до пауз у тих місцях тексту, де ніяких розділових знаків немає. Пере­конливу ілюстрацію цього становить другий рядок Гім­ну: «в Радянськім Союзі (пауза) ти щастя знайшла». Пауза перед словом «ти» дає можливість підкреслити слово «щастя» як найвагоміше для думки. На цих же смислових засадах грунтується виділення паузами слів «рівна», «вільна» у третьому рядку: «Між рівними (пау­за) рівна, між вільними (пауза) вільна. В останньому рядкові перед порівнянням «як цвіт» слід зробити паузу. Вона відповідає комі. Зате кома після слова «цвіт» не супроводжується паузою.

Система роботи над паузами має переконати учнів у тому, що розділові знаки не завжди сигналізують паузу. її використання диктується вагомістю слова чи групи слів у вираженні змісту фрази. Коли пауза вживається для виділення окремих слів, її прийнято називати логічною. Цей термін не обов'язковий для школярів. Але націлюва­ти їх на підкреслення найважливіших слів конче потріб­но, адже від цього залежить виразність прочитуваного.

Крім логічної використовується ще й так звана пси­хологічна пауза (для учнів це пауза настрою, обставин, у яких відбувається дія). її місце там, де автор застосо­вує емоційний перехід від одного повідомлення до іншо­го. Такий перехід часто програмується розділовими зна­ками в середині речення. В оповіданні М. Самсонової «Подвиг Олеся Іванюка» читаємо: «Він (Олесь Іванюк) завернув отару на луг і... завмер від несподіванки». Три крапки — це вказівка на паузу. Яке її виражальне наван­таження? Психологічне: розкрити несподіване.

Психологічні паузи можливі і на стикові речень. В опо­віданні Б. Ємельянова «Легенда» є таке місце в другій частині, у якому розповідається, що А. Гайдар, побачив­ши фашистських автоматників, «підсунувся ближче до насипу. Заліг. Коли ж зовсім близько з'явилася дрезина з автоматниками, підвівся, підпустив фашистів впритул і довгою чергою різонув зблизька по ворогах». У цьому тексті доречно вжити паузу після речення «Заліг». Це — психологічний злам у розповіді. Після дії «заліг» іде че­кання, а далі — розплата з ворогом.

Отже, роль паузи незаперечна у виділенні важливого слова і у відтворенні психологічної ситуації розповіді.

Акцентувати увагу слухача на смислово істотному слові можна не тільки застосуванням паузи, а й логічним

наголосом, тобто виділенням слова дещо більшою силою видиху, а то й зміною тону голосу. Читаючи вірш П. Ти­чини «Москва», діти у перших же рядках виділяють сло­ва, вагомі за змістом:

Єсть рідні на світі і теплі слова,

із них найтепліше — це слово Москва.

Виділені слова — істотні для усвідомлення поетичного задуму. їх годиться виділити, бо на них падає логічний наголос. Цей термін, проте, не слід розуміти так, начебто підкреслені слова потрібно викрикувати, оскільки вони наголошені. Сутність проказування подібних слів поля­гає в тому, щоб зосередити на них увагу слухача. Це мож­на здійснити незначним посиленням чи підвищенням тону, протягуванням, тобто уповільненою вимовою. Зміс­тові наведеного уривка пасує така вимова виділених еле­ментів тексту: у словах «рідні» і «теплі» доцільно про­тягти наголошені склади, лексему «найтепліше» прока­зати з розтягуванням складів, а іменник «Москва» подати з незначним підсиленням голосу.

У передачі логічного наголосу припустиме застосуван­ня шепоту. У творі Г. Сенкевича «Янко-музикант» є абзац, у якому йдеться про те, як Стах бив Янка різкою: «Янко скрикнув: «Мамо!» — І так за кожним ударом різкою кричав: «Мамо! Мамо!», але все тихше й слабше, аж поки не затих зовсім і вже не кликав свою маму...» Можна сподіватися, що учні правильно зрозуміють ос­новну думку абзаца: хлопчик загинув. Якщо слова «затих (пауза) зовсім» вони прочитають тихо (пошепки) і по­вільно, то зроблять правильно.

Щоб упевнити дітей в тому, що шепіт, як і голос, здатний озвучити написане, вчителеві можна застосувати прийом-гру: шепотом прочитати вірш так, щоб його було чутно всьому класу.

Усе сказане ще раз переконує в тому, що виразне чи­тання грунтується лише на усвідомленні змісту твору, подій і характерів, описаних у ньому. Виразність читан­ня підказується також розділовими знаками і відповід­ним лексичним наповненням.

Викладені щойно вимоги інтона-

Особливості ційного оформлення стосуються

виразного читання *■ г "~7 **' "~"

поетичних творів читання творів будь-яких жанрів, у тому числі і віршів. Але як рит­мізовані і зарифмовані одиниці тексту з своєрідною си­стемою записування вірші мають і специфічні ознаки чи-

 

тання й декламації. Ці ознаки школярам невідомі. Тому якщо дітям не пояснити, як слід озвучувати поетичний твір, вони його читатимуть відповідно до своїх уявлень. Оскільки строфа поділена на рядки, то ці рядки, за пе­реконанням дітей, необхідно виділяти. Інакше не вийде вірш. Саме тому учні при читанні поезій схильні «відру­бувати» рядки. Тим часом цього не можна припускати. Щоб зберегти своєрідність поетичного твору, роблять­ся паузи в кінці рядка незалежно від того, закінчується в цьому місці чи не закінчується речення. Але, як прави­ло, робляться незначні паузи. Вони надають прочитува­ному специфічного колориту віршованої передачі думки. Якщо кінець рядка збігається із закінченням розповід­ного речення, то перед паузою, зрозуміло, голос знижуєть­ся. Коли_ж рядок завершується питальним знаком чи зна­ком оклику, то інтонація в цьому разі підвищується. А як же бути з віршованим рядком, яким речення не закін­чується, але в кінці якого, як сказано вище, рекоменду­ється зробити незначну зупинку? Пауза тут потрібна. Але перед нею не можна припускати зниження голосу, оскільки ж речення не закінчується. Тому, хоч пауза й розчленовує речення на кілька частин, зміст й інтонацій­ний малюнок його не розриваються. Розглянути це мож­на на початковій строфі вірша М. Рильського «Квіти дру­зям»:

Текст: В сизому тумані в сині димовій — яблука рум'яні, груші медові.

Зауваження:

пауза, але голос не падає;

пауза без зниження голосу;

пауза, яка не свідчить про закінчення

речення;

пауза, якою завершується речення;

перед нею йде спад вимови.

Щоправда, у навчанні дітей інтонувати кінець фрази учителя підстерігає неприємність іншого роду. У знач­ної частини учнів спостерігається, як прийнято говорити, «ковтання» кінцевої частини слова: окремих звуків, скла­дів і навіть знезвучення цілих слів. Воно помічається, коли завершується речення, а найчастіше — весь віршований твір, особливо при читанні його напам'ять. Щоб запобіг­ти цьому, методика пропонує зосередити увагу на пояс­ненні того, що виразність читання полягає в повноцінному прочитуванні чи декламації всього тексту від початку до кінця. Ясна річ, що, крім застереження, необхідний кон­кретний показ, як уникнути «ковтання» кінцевих слів.

Виразному проказуванню останнього слова сприяє пауза, яку можна вжити перед його вимовленням:

Ось і ти часу не гай — будь, як хлопчик / Помагай! '

Корисно буде, якщо учні навчаться під кінець твору не знижувати голосу, а навпаки — заключні слова про­говорювати з наростанням завершальної інтонації. По­казати це можна на рядках вірша Н. Забіли «Серце на­шої Батьківщини»:

В цей саме час над ворітьми/ на башті / б'є годинник // і каже нам,/що зараз ми// у серці Батьківщини.

Слова «у серці Батьківщини» доцільно прочитати з поступовим наростанням голосу. Останнє слово рекомен­дується вимовляти за складами у розтяжку, наприклад:

Будь привітним до батьків, Заступайсь/за ма-лю-ків!

Отже, можна й потрібно застосовувати різні прийоми проказування завершальних слів речень і цілого тексту. Важливо, щоб вимога «не ковтати» закінчення фраз бу­ла усвідомлена учнями. Роботу над дотриманням цієї вимоги не можна послаблювати протягом усього часу навчання — від 1 до 4 класу.

Як у прочитуванні прозових творів, так і при читанні, а особливо при декламуванні віршів невиразність даєть­ся взнаки, коли перелічуються однорідні члени речення. Вражає одноманітність інтонації: однорідні члени речен­ня промовляються скоромовкою. Тим часом для проказу­вання повторюваних слів, переліку назв предметів і дій існує вимога, яка не повинна бути таємницею для шко­лярів. Вона формулюється так: повторювані і перелічу­вані слова не вимовляються з однією і тією ж інтонацією. Залежно від тексту їх рекомендується прочитати (про­декламувати) з наростаючим підвищуванням чи понижу­ванням тону, вимовити з різним темпом, з різною висо­тою голосу. У другій строфі вірша Г. Бойка «На мамине свято» є три однорідних члени речення-означення:

Тому, що весела,

ясна, чарівна

на мамине свято

приходить весна!

узи.

Знак/вживається для позначення малої паузи,// — великої па-

Підходить кілька варіантів їх читання: 1) вимовити 8 наростанням голосу; 2) проказати перші два слова» деяким наростанням тону, а третє — за складами.

Різної тональності слід надавати вимові повторюва­них фраз, з яких починається нова частина твору, як-ось у вірші П. Воронька «Осінь». У ньому тричі звучить фра­за «Ходить осінь по току». Відповідатиме задумові авто­ра такий спосіб читання, при якому кожне повторення вимовлятиметься з більшою звучністю. Так буде досяг­нута кульмінація переліку того, що дає осінь, щедра, золота.

Вдосконаленню навичок читання віршів і їх деклама­ції має сприяти участь учнів у різних позакласних захо­дах: ранках,