Третий принцип: принцип развития игровой деятель-ности

Отношения: игра — предшествующий опыт игровой де-ятельности. Развитие игровой деятельности следует рас-сматривать, очевидно, в двух плоскостях — филогенети-ческое развитие игр в русле исторического развития че-ловечества и онтогенетическое развитие игры в русле индивидуального развития каждого отдельного человека.

В филогенетическом аспекте игра свойственна уже вы-сшим животным. Причем, не только детенышам, как об этом пишет большинство авторов, но и взрослым животным: кош-ка «играет» с пойманной мышью, часто можно видеть соревновательные игры ворон, взрослая собака часами может играть с хозяином, принося брошенные им палку или мячик.

В первобытном обществе игры взрослых отражали сме-ну времен года, восход и заход созвездий, рост и созревание плодов, жизнь и смерть человека и т.д., т.е. они разыгры- вали порядок вещей в природе, как они этот порядок вос-принимали. На ранних ступенях развития общества игры выступали в их коллективизирующей и тренирующей роли [179, 182]. В дальнейшем из игры стали выделяться куль-товые игры и создаваться культы, ритуалы, праздники и т.д. как отдельные явления.

В то же время, исследования путешественников и этногра-фов, содержащие материал о положении ребенка в обществе, находящемся на относительно низком уровне исторического развития, дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии детской игры. На ранних стадиях развития общества, когда основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением простейших орудий (палок) для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, детской игры не существовало. Дети рано включались в жизнь взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления орудий. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию приве-ли к существенному изменению положения ребенка в обще-стве. Возникла потребность в специальной подготовке будущего охотника, скотовода и т.п. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия (ножи, луки и стрелы, пращи, арканы и т.п.), являющиеся точными копиями орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособленные для детей. Возникли детские игры-упражнения, над которыми надстраиваются игры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижений детей.

В дальнейшем и детские игры, и игры взрослых усложнялись. С усложнением орудий труда и дальнейшим разделением труда в обществе дети постепенно исключаются из недоступных для них сфер производственной деятельности. Сложные орудия труда при уменьшении их размера для детей теряют свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство. Это привело к появлению сначала изобразительных игрушек, а затем игрушек, лишь напоминающих предметы, с которыми дей-ствуют взрослые. Возникает сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок принимает на себя и выполняет роль, соответствующую каким-либо действиям взрослых. Дети, предоставленные сами себе, объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в своих чертах общественные отношения и трудовую деятельность взрослых.

Развиваются и игры взрослых. Некоторые из них, например, шахматы, возникли много веков назад и дожили до наших дней. Другие, в том числе многие спортивные игры, например, футбол и хоккей сформировались лишь в XIX-XX вв. В последнее время широкое распространение получили «военные» игры — пейнтбол, стейкбол, электронные игры (и детей, и взрослых). А также игры в Интернете, в том числе групповые импровизационно-ролевые (см., например: [24]).

На определенных этапах из игры выделились театр, эс-трада, профессиональный спорт и т.д. Игра становится ис-кусством и спортом. Искусство, спорт становятся специ-альностью, профессией. Игра здесь переходит в труд. Иг-рающим, действующим в игре-искусстве актером или в игре-спорте спортсменом являются лишь немногие люди, среди взрослых только они сохраняют за собой, поднимая ее на новую ступень, ту привилегию, которой в детстве пользуется каждый, — принимать на себя всевозможные доступные воображению роли и воплощать в своей собст-венной деятельности их многоликую жизнь; остальные участвуют в игре в качестве зрителей, переживая, но не действуя; не действием, а мечтой они входят в ту или иную роль, что тоже требует более или менее высокого уровня развития [152].

В ходе онтогенеза, на разных этапах развития детям свойственны разные игры — в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

В младенческом возрасте первостепенное значение для раз-вития ребенка имеет общение с ним взрослого. Стремление малыша подражать звукам, жестам, мимике родителей стимулируется игровыми приемами общения: потешками, прибаутками и т.д. С предметами и игрушками дети совершают различные повторяющиеся действия-манипуляции (бросают, хватают, катают), цель которых — вызвать определенный эффект, добиться результата или познать причину того или иного свойства предмета. Расширение жизненного опыта приводит к развитию воображения, фантазии, что сказывается и на изме-нении характера игры: дети все чаще заменяют реальные пред-меты и ситуации мнимыми, имитируют действия взрослых — возникают сюжетно-ролевые игры. Первые сложные сюжет- ные игры протекают как игры безролевые или со скрытой ролью. Несложная сюжетная цепочка из 2—3 действий много-кратно повторяется (например, девочка моет куклу).

Ролевая игра развивается у детей к концу 3-го года жизни. Изменяется и тематика игр — от игр на бытовые темы к играм с трудовым, производственным сюжетом, затем — к играм, отображающим общественные явления. Так, детей 2—4 лет привлекает в играх домашняя работа взрослых, лечение ку- кол и зверей, поездка на транспорте. У детей 4—5 лет популярны игры «в магазин», «в больницу», «в семью» и т.д. В старшем дошкольном возрасте в играх все большее место занимает тема труда: игры в шоферов, летчиков, поваров и т.д.

В возрасте 8—10 лет дети стремятся к преодолению реальных трудностей, к выявлению в процессе игры собст-венной смелости, силы, настойчивости. Игра создает эти возможности в такой мере, в какой не может создать обыч- ная жизнь ребенка: ролевая игра становится формой дея-тельности, в которой ребенок осуществляет свое стремле- ние к определенным образцам человеческой личности.

Большое значение имеют игры и в подростковом возрасте, особенно у младших подростков (11—14 лет). Наибольшая роль здесь принадлежит играм, наполненным романтическим приключенческим содержанием, связанным с необычной обстановкой, с преодолением физических и интеллектуальных нагрузок и т.д. В этом возрасте игры становятся мощным сред-ством самовоспитания и самоусовершенствования.

После подросткового возраста игра приобретает уже характер игр взрослых людей. Подробно о возрастной дина-мике развития игры можно прочитать в [150, 193].

Таким образом, мы выделили и рассмотрели особенно-сти и принципы игровой деятельности. Теперь мы перехо- дим к описанию логической структуры игровой деятель- ности — ее формам, методам и средствам.

 

 

§ 5.2. Логическая структура

игровой деятельности

 

Одним из аспектов методологии как учения об организации деятельности является описание ее логической структуры, в данном случае логической структуры игровой деятельности. Логическая структура любой деятельности, в том числе игровой, включает в себя формы, методы, средства деятельности.

 

ФОРМЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

По сути дела каждая игра из всего огромного их мно-гообразия является формой игровой деятельности (как системой ее организации).

В литературе разными авторами приводится большое множество классификаций типов и видов игр [6, 69, 155 и др.]. Однако сразу заметим, что все классификации игр бу- дут условны. Поскольку, как сказал Л. Витгенштейн [23]: «...при определенных обстоятельствах можно изобрести игру, в которую никто никогда не играл».

Действительно, существуют, например, игры, которые воспринимаются лишь в определенной ситуации и исчезают вместе с ней, они сугубо индивидуальны и неповторимы: игра вспыхивает, проигрывается и исчезает навсегда. Подобные игры не имеют традиции. Существуют игры с короткой традицией — это игры, которые возникают в каком-либо конк-ретном коллективе — детском или взрослом — и становятся игрой, традиционной лишь для данного коллектива. А есть многие игры, которые традиционны для всех людей и живут столетиями и даже тысячелетиями, например, шахматы.

Таким образом, игр огромное множество. Так, напри- мер, В.Г. Семеновым даны 14 независимых классификаций игр [155]. Представим себе, что в каждую ячейку каждой классификации мы «уложим» хотя бы по десятку игр. Их общее число тогда получится 10¹⁴, т.е. сто триллионов ви- дов игр! И то этот набор будет заведомо неполным, по-скольку, к примеру, невозможно учесть «разовые», ситу-ативные игры, о чем говорилось выше.

Ряд авторов (см., например: [6]) считают, что проблема классификации игр — это центральная проблема теории иг-ровой деятельности человека. Думается, это не так. Классификации, типологии игр важны лишь тогда, когда речь идет об играх для специальных целей. Например, классификация спортивных игр — для организации спорта в стране или для Международного Олимпийского движения. О.С. Газманом разработана детальная классификация детских и подростковых игр в педагогических целях по организации разви- тия и воспитания детей [150, статья «детские игры»] и т.д.

В целом же любые общие классификации игр будут условны. Среди этого множества классификаций приведем в качестве примера всего одну, разработанную О.Ю. Грезневой и О.А. Ка-занским [35], поскольку она представляет определенный интерес (с некоторой авторской — А.Н. — модификацией). Классификация основана на выделении двух осей расположения игр: «Личность — Общество» и «Я» — «не Я» (рис. 10).

 

Рис. 10

Ось расположения игр «Личность — Общество» указывает на существование двух основных подходов к рассмот-рению игр как феномена культуры, в которых человек об-ретает свободу, выявляются его личностные особенности, с одной стороны; и построенных в соответствии с жесткими законами иерархии, направленные на социализацию чело-века, адаптацию его в обществе — с другой.

В английском языке существуют два различных слова для обозначения игры: «Play» и «Game». «Play» — это свободная игра, не связанная никакими условиями, правила- ми, в ней легко могут преодолеваться любые ограничения реальной жизни. Так бурно, бесшабашно, безоглядно иг- рают дети: возятся, толкают, устраивают кучу-малу. Ре-альный мир относительно такой игры оказывается строго организованным, урегулированным, в нем все происходит по определенным канонам. А в игре опровергаются его правила, никто никого не стесняет, и все может быть всем.

«Game» — это игра по правилам, о которых заранее договорились между собой участники, и она внутренне го- раздо более организована, чем окружающая жизнь. В ней ценна не свобода выразить себя, а достижение выигрыша и избежание проигрыша. Примеры такой игры — шахматы, футбол, карты и т.д.

Игра импровизированная и игра организованная, «Play» и «Game», имеют совершенно разное обоснование и раз-личное значение для человека в определенные периоды его жизни.

К таким играм как «Play» приобщаются с раннего младенчества, когда человек еще не четко определяет свое ин-дивидуальное «Я» и легко переступает как физические, так и психологические границы, отделяющие его от других людей, животных, вещей.

Но постепенно, вступая в мир четких социальных и этических дифференциаций, где что-то позволено, в чем-то отказано, человек то и дело наталкивается на границы, су-живающие и уточняющие его «Я» и отделяющие от других существ. На этой более поздней возрастной стадии и воз-никают организованные игры, существенный признак ко-торых — наличие соперника, противника. Если перевоп-лощение (я — другой) основано на чувстве тождества с миром, то соревнование (я или другой) — на стремлении к размежеванию, отличию. Скрытое отличие доводится до открытого противопоставления, когда один становится по-бедителем, другой – побежденным. Да и цели в игре у них изначально взаимоисключающие: поставить мат соперни- ку, забить мяч в чужие ворота и т.д.

Итак, в одном случае игра есть система запретов, отделяющая ее от реальности. Сама реальность берется при этом в противоположных модусах — то как слишком ес-тественная, то как чересчур искусственная, — и игра слу- жит как бы регулятором и коррективом реальности, при- давая ей то, чего в ней недостает, внося в природную сти- хию начала организации, а в социальный порядок — начала импровизации. Отсюда понятно выражение В. Финка, что игра — это «пограничный феномен» нашей жизни [181], где человек проявляет себя как свободную личность, с одной стороны, и построенных в соответствии с жесткими требо-ваниями общественных отношений — с другой.

Ось расположения игры «Я —не-Я» — игра в себя и игра в другого (см. рис. 10). В реальной жизни человек не может менять свои роли подобно тому, как актер меняет маски во время спектакля.

Людям свойственно вживаться в образы других, брать на себя их роли или «проигрывать» чужую жизнь через со-переживание.

Маска — это не-Я, это нечто не имеющее ко мне отношения. Маску надевают, чтобы скрыть свое подлинное ли- цо, освободиться от социальных условностей, обрести анонимность или присвоить себе другое, не свое обличие. Ма-скарад — свобода, веселье, непосредственность [72].

А, с другой стороны, человеку, чтобы обрести себя, надо «проиграть» ту тысячу лиц, которая слита в нем одном.

Многоролевая наполненность личности была предме- том раздумий немецкого писателя Германа Гессе. Художе-ственно-образным средствами он решил задачу, которая сейчас сформулирована как социально-психологическая, и опередил свое время прогнозированием внутренней «ла-боратории» личности, где расшифровываются, «проигры-ваются» для себя (в сознании) поведенческие коды и со-вершается выбор, обретение себя, своей позиции, отноше- ния к людям, миру в целом [30].

Таким образом, мы можем выделить четыре типа игр: с правилами, «без правил», сюжетно-ролевые и импровизи-рованные.

Сюжетно-ролевые игры, как и игры с правилами, входят в социум, в действительность, где человек живет с другими и для других. Интересно, что среди игр, в которые играют дети разных стран, обычно имеют место «Дочки—матери», «Больница», «Школа», «Магазин», «Война». По-видимо- му, через эти игры происходит освоение основных типов человеческих взаимоотношений: воспитание, обучение, уход, обмен, конфликт. Таким образом осваиваются соци-альные стереотипы поведения, социальные роли и нормы отношений, которые помогают человеку адаптироваться в обществе.

Обратным по своему действию являются игры импро-визированные и «игры без правил». Они заставляют чело- века выйти из реальной ситуации. В них человек тоже мо- жет принимать на себя роли, но не социальные, а игровые. И назначение их совершенно иное: быть другим: (не-Я) или найти в себе другого (Я).

В этой классификации необходимо прежде всего уточнить само понятие «игра без правил». Поскольку «...везде, где есть мнимая ситуация в игре, везде есть правило. Не наперед формулированные и меняющиеся на протяжении игры правила, но правила, вытекающие из мнимой ситуа- ции....правило, есть внутреннее правило, т.е. правило внутреннего самоограничения, самоопределения, как говорит Пиаже, а не правило, которому ребенок подчиняется, как физическому закону» [27].

Выражение «игры без правил» не означает, что правила вовсе отсутствуют. В данном типе игр нет правил в при-вычном понимании: как заранее кем-то написанные и ут-вержденные инструкции, каким образом следует поступать или действовать в том или ином случае. В играх «без пра- вил» правила создаются участниками, которые ими само-стоятельно выделяются и осваиваются.

Чем более жесткие и определенные правила заданы в игре, тем более ясна и представима будущая деятельность. Чем шире область собственно игровой деятельности охва- чена правилами, тем меньше неожиданных поворотов, не-учтенных ходов. В игре с правилами играющий всегда име- ет дело с ограниченной и фиксированной зоной последст- вий. И, наоборот, чем меньше определены правила, чем уже область собственно игровой деятельности, охваченная правилами, тем менее очерчена зона возможных послед-ствий, тем большее число различных вариантов разверты-вания деятельности нужно просчитать в рефлексии, в «уме», до осуществления игрового хода [129].

Причем, необходимо отметить, что и в играх с правила-ми и в играх без правил, с «внутренними правилами» пра- вила являются неотъемлемой частью формы игры. Стоит изменить хотя бы один пункт правил или его часть — мы получим совсем иную игру. Представим, что в шахматах мы изменили правило передвижения по доске, допустим, коня — получится совсем другая игра.

Для игр с правилами возможно даже построить типологию правил. Так, наиболее разработанной является, оче- видно, типология, предлагаемая Дж. Коулменом [54]. В ней отмечается пять типов правил:

— процедурные правила, описывающие, как проводится игра;

— правила ограничения поведения, описывающие, что может делать игрок и чего ему делать нельзя;

— правила определения цели, описывающие цель игры и средства ее достижения;

— правила реакции среды, описывающие процессы, протекающие в среде, в предположении, что среда пред-ставлена как часть игры;

— полицейские правила, описывающие последствия нарушения игроком тех или иных правил игры.

 

МЕТОДЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

В обширной литературе по теории игровой деятельно-сти, как ни странно, вообще отсутствует даже упоминание о ее методах. Между тем, они, конечно же, имеют место.

Во-первых, в сложноорганизованных играх, например в шахматах они известны: гамбит, сицилианская защита и т.д. — это все методы шахматной игры. Им посвящены многие монографии. Точно также в профессиональном фут- боле, хоккее — методы защиты и нападения, методы «бло-кирования» игроков противника и т.п. Но это все методы, специфические для каждой конкретной игры.

Во-вторых, можно попытаться вычленить некоторые методы, общие если не для всех, то хотя бы для многих игр. Вот о них и пойдет речь в этом подразделе.

Как и в предыдущих главах для рассмотрения методов игро-вой деятельности мы воспользуемся двумя классификациями:

— деление методов на теоретические методы и эмпи-рические методы;

— деление методов на методы-операции и методы-действия.

Теоретические методы-операции как мыслительные опе-рации: анализ и синтез, сравнение, обобщение, конкрети-зация и т.д., с одной стороны, в детском возрасте фор-мируются, в том числе, в процессе игровой деятельности, с другой стороны, посредством их игровая деятельность и осуществляется. Например, вот что пишет об обобщении А.Н. Леонтьев [93]: «игровое действие всегда обобщено». Ребенок, воображая себя в игре шофером, воспроизводит то, как действует, может быть, единственный конкретный шофер, которого он видел, но само действие ребенка есть изображение шофера вообще, не данных конкретных его действий, наблюдавшихся ребенком, но вообще действий управления автомобилем, конечно, в пределах доступного ребенку осмысления и обобщения их. Именно обобщен- ность игровых действий есть то, что позволяет игре осуще-ствляться в неадекватных предметных условиях.

Наряду с операциями логического мышления к теоре-тическим методам–операциям игровой деятельности мож- но отнести также (возможно условно) воображение как мыслительный процесс по созданию новых представлений и образов с его специфическими формами фантазии (со-здание неправдоподобных, парадоксальных образов и по-нятий) и мечты (как создание образов желанного) [137].

Что касается теоретических методов-действий, таких как анализ систем знаний, теорий в функции метода и т.п., то в отношении игровой деятельности о них вряд ли можно говорить, за исключением, возможно, таких сложных игр, как шахматы.

Рассмотрим теперь эмпирические методы-операции. В первую очередь, это, очевидно, наблюдение и эксперимент. Эксперимент в данном случае — рассматривается, естественно, не в научном значении — как строгая научно-исследова-тельская процедура, а как синоним опыта, как попытка осуществить что-либо, вызвать какие-либо изменения во внешней среде. Наблюдение и эксперимент в данном смыс- ле — две стороны одной медали. Наблюдение — это как бы поиски ответа на вопрос «что происходит?». Эксперимент — «что произойдет, если сделать то-то?». Манипуляции малы-ша с предметами: хватает, бросает, катает и т.д. — это экс-перименты, направленные на познание свойств предметов. Ребенок ломает игрушечные сооружения и игрушки — это естественное проявление исследовательского рефлекса. Проказы подростков — что-то взрывать, поджигать, хлопать и т.д., что вызывает частенько раздражение взрослых — это тоже эксперименты, свойственные этому возрасту.

Наконец, соревновательные игры: кто сильнее? кто бы-стрее? кто ловчее? кто сообразительнее? — это тоже экс-перименты в виде испытаний. Даже при игре в одиночку, например, при раскладывании пасьянса — это тоже испы- тание себя — «получится у меня, или не получится».

Приятное чувство удовлетворения повышается от присутствия зрителей. Любитель пасьянса испытывает двойную радость, если кто-нибудь наблюдал его игру. Существенным для всякой игры, связанной с экспери- ментом, испытанием является тот факт, что своей удачей можно похвалиться перед другими. Рыболовы, охотни- ки, рассказы которых стали «притчей во языцах», пред-ставляют собой, пожалуй, наиболее яркие примеры та- кого бахвальства.

Упражнение. Как известно, упражнение строится на многократном повторении определенных движений, дей-ствий с целью формирования и совершенствования умений и навыков. Рассмотрим такой пример. Малышу впервые удалось открыть и закрыть дверь. Для него это достиже- ние, удача. Действие переходит в игровой план: ребенок раз за разом в течение длительного времени открывает и закрывает дверь — это действие радует его как выражение его успехов. Но что означает многократное повторение этого действия? По сути это и есть упражнение для за-крепления достигнутого умения. Детям свойственно по-вторять многократно одни и те же освоенные действия, так что взрослых удивляет — как это ребенку не надоеда- ет такое однообразие? Но это однообразие имеет опреде-ленный смысл — это закрепление достигнутых успехов, упражнение. Когда действие становится привычным, по-вседневным, ребенок утрачивает к нему интерес — дей- ствие освоено и закреплено.

Конструирование — создание самых разнообразных сооружений. Сначала это «куличики» из песка, «строи-тельство» домиков, пирамидок из кубиков, затем игры со всевозможными конструкторами, впоследствии создание моделей самолетов, судов и т.п.

Метод примера. Ребенок, подросток постоянно ищет опору в людях, которые олицетворяют формирующиеся идеалы: мать, отец, старшие братья и сестры, сверстники, герои книг и кинофильмов и т.д. Люди, их поведение ста-новится предметом детских игр: «в папу», «в маму», «в космонавтов» и т.д.

Имитация (синоним — подражание). Ребенок начинает подражать взрослым вслед за овладением мускульными движениями. И подражает им во всем — в мимике, поход- ке, в произношении слов и т.д. В дальнейшем подражание, имитация перерастает в роль — в детской ролевой игре. Роль, маска делает человека «другим», «не этим». «Мас- ка — это не я, это нечто, не имеющее ко мне отношения. Маску надевают, чтобы скрыть свое подлинное лицо, ос-вободиться от социальных условностей, обрести аноним-ность или присвоить, но не свое обличие» [72]. Но, как говорится, ребенок, подросток должен «проиграть тысячу ролей», чтобы обрести свое собственное лицо, осознать се- бя как неповторимую личность.

Имитация, роль, маска во взрослом состоянии — это уже прерогатива профессиональных артистов. За исклю-чением, пожалуй, праздничных карнавалов, а также неиск-ренних, подлых людей.

Этим и ограничивается, очевидно, перечень эмпирических методов–операций игровой деятельности.

Что же касается эмпирических методов-действий игровой деятельности, то, наверное, можно выделить два ос-новных. Это: моделирование и импровизация. Методы-действия строятся на использовании методов-операций. В данном случае методы-действия: моделирование и импро-визация строятся на использовании наблюдения, экспе-римента, упражнения, конструирования, примера и ими- тации в их различных сочетаниях.

Моделирование. В самом общем виде моделирование определяется как создание, построение образа некоторой системы. В таком понимании игра — это согласно принци- пу отражения и преображения (см. выше) есть деятель- ность в мысленно преобразованной реальной ситуации в воображаемую. Таким образом, любая игра — это неко- торая модель деятельности [6, 17 и др.]. Но это модель особого рода. Как добровольное действие или занятие, со-вершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, в его процессе и сопро-вождаемое чувством напряжения и радости, а также созна-нием «иного бытия», чем «обыкновенная» жизнь.

Импровизация как быстрое и гибкое реагирование уча-стника игры на возникающие в ее ходе ситуации также яв-ляется одним из основных методов-действий игровой деятельности. Игра невозможна без импровизации, выдумки, изобретательности, творчества. Даже в игровых искусст- вах игра артиста в одном и том же спектакле каждый раз осуществляется несколько по-разному — это живая иг- ра — в отличие от кинофильма, где игра, единожды сыг-ранная, умерла — на экране мы видим прошлую игру.

Моделирование и импровизация это, очевидно, ос-новные методы-действия в игровой деятельности. Кроме того, к методам-действиям можно отнести организацию и проведение сложных массовых игр. Как, например, де- тская военная игра «Зарница», сложноорганизованный стрейкбол или сложноорганизованные ролевые игры в Ин-тернете. В таких случаях организация и проведение игры уже имеет все черты проекта (глава 1).

Кроме того, к разряду методов в игровых искусствах можно отнести индивидуальный стиль артиста как его творческая манера. Индивидуальный стиль артиста — это результат сложного опосредования множества факто- ров — как эстетических, так и других — моральных, ис-торических, национальных, биографических и т.д. Кроме того, в игровых искусствах используется понятие системы игры — например, система К.С. Станиславского. Как стиль, так и система игры являются, очевидно, прямыми аналогами методологического, исследовательского под- хода в методологии научной деятельности (глава 2). Дей-ствительно, актерский стиль, система игры отражают ис-ходную позицию актера (а также режиссера и т.п.), их убеждения, что также можно отнести, как и исследова-тельские подходы в науке к методам. Но к методам осо- бого рода — надметодам или сверхметодам.