Принципы организации практической деятельности

 

Исходя из вышеизложенных особенностей практиче- ской деятельности, можно сформулировать принципы практической деятельности, опять же выделив их из пси-хологии, общей теории систем [см., например: 25, 118, 119] и исключив оттуда те принципы, которые относятся к природным или техническим системам.

Итак, принципы:

1. Принцип иерархичности. В зависимости от личност-ных качеств человека, а также условий, в которые он по-ставлен, деятельность может осуществляться на разных уровнях ее иерархии:

— операционном — когда человек выполняет лишь от-дельные технологические операции (понимая технологию в самом широком смысле: в том числе, к примеру, педаго-гические, лечебные технологии, бухгалтерские техноло- гии, конструкторские технологии и т.д.);

— тактическом — когда человек способен выполнять пол-ный технологический процесс, успешно используя всю сово-купность наличных средств и способов деятельности для ре-шения текущих задач в изменяющихся условиях. Тактический уровень наряду с овладением комплексом технологических операций требует ряда других компонентов — способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения планирования действий и де-ятельности, пользования справочной и другой литературой, умения распределения ролей при коллективной организации деятельности и т.д.;

— стратегическом — когда человек ориентируется в окружающей его среде, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной деятельности. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладением, естественно, опе-рационными и тактическими уровнями, требует развития еще и целого ряда других качеств личности: высокоразвитых по-знавательных умений, творческой активности, умения само-анализа процесса и результатов деятельности, широкого кру-гозора, коммуникативности и т.д.

Условно можно сказать так: операционный уровень — это человек-исполнитель; тактический — деятель; страте-гический — творец.

В этом смысле целесообразно провести различия в дея-тельности педагога-исследователя и педагога-практика. Пе-дагог-исследователь самой творческой природой науки по-ставлен в условия организации своей деятельности на ее вы-сших уровнях иерархии, по крайней мере, на уровне тактики. Иначе он не будет исследователем. Педагог же практик может осуществлять свою деятельность на всех уровнях. В том числе только на операционном, изо дня в день осуществляя одни и те же шаблонные педагогические операции и относясь тем самым к тому типу учителей и преподавателей, которых при-нято называть «урокодателями».

Кроме того, принцип иерархичности распространяется и на организацию деятельности коллективного субъекта: в любом человеческом сообществе отношения людей стро- ятся по принципу «руководитель — подчиненный» — не-зависимо от того, какая система правления принята в том или ином государстве (пусть даже самая демократиче- ская), в любой фирме, организации и т.п.

2. Принцип целостности, интегративности. * Рассмот-рим процессуальный аспект любой профессиональной де-ятельности.

Что значит «уметь делать» в самом общем смысле? Это значит, что побуждаемый потребностями человек спосо- бен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приоб- рести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реаль- ность и достижимость цели; в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовер-шенствовать их и, наконец, достигнуть цели.

Мы привели общую, целостную схему деятельности. Такая деятельность, которая включает все перечисленные компоненты в их единстве, называется целостной, интег-ративной. Естественно, многие конкретные виды деятель-ности человека часто включают в себя лишь часть пере-численных компонентов. Так, чисто исполнительская де-ятельность, деятельность на уровне выполнения лишь отдельных технологических операций, как, например, чи- сто исполнительская деятельность школьника на уроке или чисто исполнительская деятельность учителя-урокодате- ля, предполагает, что цель, средства и способы заданы че-ловеку извне — учителем, руководителем, методикой, ин-струкцией и т.п.; соответственно ценностно-ориентиро-вочные, познавательные, целеполагающие компоненты свернуты.

Причем, «водораздел» лежит в цели. Если человек сам ставит цели своей деятельности — деятельность имеет ак-тивный, продуктивный и творческий характер. Если цель задается человеку извне кем-то другим: учащемуся — учи-телем, студенту — преподавателем, учителю — руководи-телем образовательного учреждения и т.д., то такая де-ятельность пассивная, исполнительская.

Рассмотрим теперь другой аспект интегративной Дея-тельности в ее видовой структуре. Философы и психологи выделяют пять основных видов деятельности (их можно также определить как инвариантные стороны деятельно- сти): познавательная, преобразовательная (практическая и проектирующая), ценностно-ориентировочная, обще- ние, эстетическая [37 и др.].

В этом аспекте разностороннее развитие личности пе-дагога-практика предполагает достаточный уровень раз- вития способностей к одновременному осуществлению всех видов деятельности или, иначе говоря, развития по-тенциалов личности, соответствующих этим пяти основ- ным видам деятельности.

Познавательная деятельность не затрагивает реально- го бытия объекта, а если и изменяет его, то идеально, лишь затем, чтобы мысленно запечатлеть его подлинное бытие, проникнуть в его глубины, постичь его суть. В познава-тельной деятельности активность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает, не рекон-струирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. Познавательная деятельность имеет своими объектами природу, общество, человека, а также саму познающую личность (самопознание). Про- дуктом познавательной деятельности являются знания. В случае общественного субъекта — это научные знания в целом. Для отдельного человека, в том числе педагога-практика — это индивидуальные знания, получаемые пу- тем усвоения научных знаний, накопленных человечест- вом, а также житейских знаний, полученных из собствен- ного опыта. Без знания реальности невозможна никакая деятельность, поэтому познавательная деятельность — обязательный компонент любого вида деятельности.

Познавательный потенциал личности определяется объе-мом и качеством знаний, которыми располагает личность о внешнем мире, природе, обществе, человеке, знаний о самом себе, а также уровнем развития познавательных умений.

Ценностно-ориентировочная (или оценивающая) де-ятельность, как и познавательная, имеет духовный харак- тер, но своеобразие ее в том, что она устанавливает отно-шение не между объектами, а между объектом и субъектом, т.е. дает не чисто объективную, а объективно-субъектив- ную информацию о ценностях, а не о сущностях. Этот вид деятельности направлен на формирование целей и мотивов деятельности. Продуктом ее для индивида, личности явля- ется ее направленность, или ценностная ориентация, носи-телем — та часть индивидуального сознания, которая обес-печивает оценку, ориентацию. Ценностно-ориентировоч- ная деятельность развертывается на двух уровнях — на уровне обыденного сознания и на теоретическом уровне, где она выступает в форме идеологии.

Ценностно-ориентировочный потенциал личности оп-ределяется обретенной им в процессе социализации систе- мой ценностных ориентаций в трудовой, нравственной, политической, эстетической сферах и т.д., т.е. идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями.

Преобразовательная деятельность направлена на изме-нение, преобразование окружающей действительности или на преобразование самого себя, когда речь идет, например, о физическом совершенствовании, самовоспитании и т.д.

Преобразовательная деятельность может осущест- вляться в двух плоскостях, аспектах — реально или идеаль- но. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия — природного, общественного, че-ловеческого. Такая деятельность называется практиче- ской, практикой. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении — это деятельность проектирующая. Ее функция — обеспечивать практическую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий (в этом смысле деятельность педагога-практика включает оба компонента — и проективный, и чисто практический). И в первом и во втором случаях пре-образовательная деятельность может быть творческой или исполнительской (продуктивной или репродуктивной). *

Преобразовательный потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными про-ективными и технологическими умениями, уровнем раз- вития ее творческих способностей.

Коммуникативная деятельность (общение) как вид дея-тельности обусловлена социальной природой человека и является условием познания, условием труда, условием выработки системы ценностей. Коммуникативный потен- циал личности определяется мерой и формами общитель-ности личности, характером, формой и прочностью кон-тактов, устанавливаемых ею с другими людьми.

Эстетическая деятельность в общем виде включает в себя создание или потребление произведений искусства (музыки, живописи и т.д.), а также — что в нашем случае более важно – всякая деятельность, в том числе и учебная, и любая трудовая, в частности педагогическая, связана с совершенством процесса и продукта деятельности человека, свободным проявлением им своих познаватель- ных и созидательных способностей и сил и получаемым от этого наслаждением. Как известно, эстетика как наука и определяет объективную основу эстетического освоения человеком мира как творческую, практически целенаправ-ленную деятельность людей, в которой раскрываются их общественная сущность и созидательные силы.

Подлинно человеческая деятельность, деятельность, где человек может раскрыть все свои потенциальные воз-можности — это такая деятельность, в которой будут до-статочно полно представлены в единстве все перечислен-ные виды деятельности. Причем ведущим видом деятель-ности в соответствии с природой человека выступает преобразовательная деятельность.

В отношении принципа целостности опять же есть смысл сравнить деятельность педагога-исследователя и педагога-практика. Деятельность педагога-исследователя — это, прежде всего, в силу своего предназначения, познаватель- ная деятельность. Естественно, все другие виды деятель- ности также имеют место: педагог-исследователь опреде- ляет место — зачем он проводит то или иное исследование (ценостно-ориентированный компонент); он проектирует исследование, проводит эксперименты (проектировочный и практический компонент практической деятельности); он общается со своими коллегами (коммуникативный ком-понент); наконец, он получает наслаждение от красиво по-ставленной и решенной научной проблемы, от удачной статьи и т.д. (эстетические компоненты). Однако все эти компоненты в деятельности педагога-исследователя, как и любого исследователя вообще, носят вспомогательный, со-путствующий характер.

В деятельности педагога-практика есть ведущий, основ-ной вид деятельности — преобразовательная деятель- ность в сфере духовного производства – обучение и вос-питание людей. Но она, во-первых (если это не чисто ис-полнительская деятельность педагога-«урокодателя»), на-сыщена всеми компонентами практической деятельности: и проективными и практическими, и продуктивными и ре-продуктивными. Во-вторых, она в данном случае в силу своей природы, в силу своего предназначения осуществля- ется в органическом единстве со всеми остальными видами человеческой деятельности: ценностно-ориентировочной, познавательной, коммуникативной, эстетической.

Действительно, учитель должен ежедневно, ежечасно и ежеминутно ориентироваться: что он преподает, зачем преподает, кому преподает и т.д. Он должен постоянно Ра-ботать с научной, учебной и методической литературой, изучать опыт своих коллег и т.д. Он постоянно общается со своими воспитанниками. И, наконец, он не только по-лучает наслаждение от своей педагогической деятельности (или отвращение — бывает и такое), но он должен быть импровизатором, обладать известными артистическими качествами.

Принцип целостности распространяется также и на де-ятельность коллективного субъекта — любая организаци-онная структура (предприятие, организация, учреждение и т.п.) эффективна только тогда, когда она полностью, «це-лостно» выполняет возложенную на нее миссию.

3. Принцип коммуникативности (принцип открыто-сти). Принцип (закономерность) коммуникативности в философии и общей теории систем означает, что система не изолирована от других систем, она связана множеством коммуникаций со средой [66 и др.]. Для практической де-ятельности, в частности, для практической педагогической деятельности этот принцип можно попытаться сформули-ровать следующим образом: практическая деятельность связана множеством связей с деятельностью других лю-дей, затрагивает их интересы, так же как деятельность дру- гих людей непосредственно или опосредованно влияет на практическую деятельность данного человека. Таким об-разом, в практической деятельности человек вступает во взаимодействие с другими людьми, с которыми в этом слу- чае отношения могут быть дружественными, партнерскими или враждебными. В частности, педагог-практик — учи- тель, преподаватель, воспитатель — находится в постоян- ном взаимодействии со своими воспитанниками и должен учитывать их реальные потребности, интересы и т.д. Од-новременно он находится во взаимодействии со своими коллегами, с руководителями образовательного учрежде- ния, с родителями учащихся и т.д. и также должен учиты- вать в своей деятельности интересы и этих всех сторон.

В этом отношении опять же интересно сопоставить дея-тельность педагога-практика и педагога-исследователя. В от-личие от педагога-практика и педагог-исследователь как бы находится в большей изоляции — он остается один на один со своим объектом исследования. Конечно, он взаимодействует со своими коллегами, с педагогическим коллективом образо-вательных учреждений и т.д. Но это взаимодействие носит опосредованный характер. И даже проводя, допустим педа-гогические эксперименты, он непосредственно не вмешива-ется (не должен вмешиваться) в педагогический процесс во время взаимодействия учителя с учащимися, а руководству-ется лишь правилом: «не навреди!».

4. Принцип историчности. С точки зрения диалектики понятно, что любая система не может быть неизменной, что она когда-то возникает, функционирует, развивается и когда-то погибает. Время является непременной харак-теристикой системы, каждая система подчиняется принци- пу историчности — такому же объективному, как иерар-хичность, целостность, коммуникативность.

Рассматривая с позиций методологии профессиональ- ную деятельность как отдельного педагога, так и педагоги-ческого коллектива как систему, необходимо учитывать динамику ее порождения, развития, стагнации и, наконец, отмирания. Причем эта динамика имеет два аспекта.

Во-первых, филогенетический аспект. Деятельность любого педагога-практика, по крайней мере, более или ме- нее грамотного, деятельность коллектива любого образо-вательного учреждения строится на основе многовекового опыта педагогической деятельности всего человечества. Каждый педагог-практик, каждый педагогический коллек- тив начинают работать и работают не «на пустом месте», а используя в большей или меньшей степени (желательно, конечно, в большей) весь этот опыт, отраженный, в част-ности, в системе педагогического знания.

Во-вторых, отногенетический аспект. Профессио-нальная деятельность педагога-практика начинается, оче-видно, после окончания педагогического вуза или кол- леджа, когда он приходит на работу в детский сад, школу, в профучилище и т.д. И лишь начав профессиональную деятельность, педагог начинает задумываться о себе как о профессионале. И то не сразу, а лишь тогда, когда он «набь- ет себе первые шишки».

Далее, согласно принципу историчности, при введении любых инноваций в любом образовательном учреждении, при оценках деятельности того или иного педагога-практика необходимо учитывать — в каком возрасте он находится и какой у него стаж педагогической работы. Ведь начинаю-щему педагогу надо войти в курс дела, набраться первона-чального опыта педагогической деятельности хотя бы на операционном уровне. А от педагога предпенсионного и запенсионного возраста уже бессмысленно требовать че- го-либо нового в его деятельности и т.д.

5. Принцип необходимого разнообразия (принцип адекватности). Этот принцип в теории систем был сфор-мулирован У.Р. Эшби [195]. Он гласит, что создавая сис- тему, способную справиться с решением проблемы, обла-дающей определенным, известным разнообразием (слож-ностью), нужно обеспечить, чтобы система имела еще большее разнообразие (наличие средств и способов реше- ния проблемы), чем разнообразие (сложность) решаемой проблемы. Или же была способна создавать в себе это не-обходимое разнообразие (могла бы разработать новые средства и способы решения проблемы). То есть, иначе го-воря, система должна иметь необходимый «запас маневра».

Для деятельности педагога-практика, для деятельности педагогического коллектива это означает следующее.

1. Необходимо и целесообразно браться за решение таких проблем, для которых уровень квалификации, накопленного опыта педагога или коллектива превышает необходимый для решения данной проблемы уровень. Или же «добирать» ква-лификацию до этого уровня в процессе решения проблемы.

2. Иметь в запасе несколько вариантов решения проблемы.

3. Конструировать свою деятельность таким образом, чтобы отдельные ее компоненты сравнительно легко заме-нялись, подвергались корректировке и модернизации.

4. Строить свои модели, проекты, конструкции таким образом, чтобы их можно было легко приспосабливать, адаптировать к изменяющимся условиям.

Таким образом, мы рассмотрели пять принципов орга-низации практической деятельности. Они выстроены в оп-ределенной классификации. Действительно, практическая педагогическая деятельность, как и любая система, по оп-ределению характеризуется тремя признаками: состав (принцип необходимого разнообразия), структура (прин- цип иерархичности), функции (принцип целостности). Кроме того, система характеризуется своим положением в «пространстве» (принцип коммуникативности) и во вре- мени (принцип историзма).

Естественно, это общие принципы организации чело-веческой деятельности, и они распространяются не только на практическую деятельность, но, очевидно, на любую дея-тельность вообще.

 

 

§ 3.2. Средства и методы

Практической деятельности

Если говорить о средствах практической деятельности в общем виде, то они, очевидно, те же, что и средства научной деятельности: материально-технические, информацион- ные, математические, языковые и логические. В процессе целевыполнения они дополнительно конкретизируются средствами обучения (учебник, компьютер, учебное лабо-раторное оборудование и т.д.), а также специфическими средствами воспитания.

Методы практической педагогической деятельности. Для рассмотренияметодов практической деятельности воспользуемся классификациями, приведенными в преды-дущем разделе:

— о делении методов на методы-операции и методы-действия;

— о делении цикла деятельности на фазы: проектиро-вания, технологическую и рефлексивную.

Исходя из этих классификаций.

Во-первых, такие методы-операции, как мыслитель- ные операции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирова- ние, конкретизация и т.д., — в полной мере, естественно, имеют место и в практической педагогической деятель- ности — и в целеполагании (проектировании), и в целе-выполнении, и в оценке результатов. Точно так же и такие эмпирические методы-операции, как: наблюдение, изу- чение литературных и документальных источников, тес-тирование и т.д.

Во-вторых, методы практической педагогической (об-разовательной) деятельности в фазах проектирования и рефлексии, как методы-операции, так и методы-действия, в силу их специфики, — мы рассмотрим ниже в логике со-ответствующих стадий и этапов (см. 3.3.1, 3.3.3.).

В-третьих, о методах технологической фазы проектов здесь необходимо поговорить особо. С одной стороны, в ка-честве метода-действия ведущим методом выступает, очевидно, опытная работа. Возможен также мониторинг. Но вряд ли эксперимент, поскольку эксперимент — это уже чисто исследовательская процедура, направленная на получение нового научного знания. Конечно, это не исключает широко распространенный в настоящее время вариант совмещения педагогом-практиком практической и исследовательской деятельности — в этом случае возможно использование полного набора методов исследования.

С другой стороны, в качестве методов-операций в про-цессе реализации проектов выступают собственно методы обучения и воспитания, что и является прерогативой самой педагогики, таких ее направлений, как дидактика и теория воспитания. Полный свод методов практической образо-вательной деятельности приведен в таблице 10 (глава 6).

Теперь, изложив особенности, принципы и средства, а также в первом приближении методы практической деятельно-сти, перейдем к рассмотрению организации ее процесса.

§ 3.3. Организация процесса

Практической педагогической

(образовательной) деятельности

(временнáя структура)

Как уже неоднократно говорилось, цикл процесса про-дуктивной деятельности (проект) включает в себя три фа- зы: фазу проектирования, технологическую фазу и ре-флексивную фазу. Соответственно этому процесс практи-ческой педагогической (образовательной) деятельности будет рассматриваться по этим же фазам. Естественно, та- кое разделение процесса практической деятельности, так же как и научного исследования, несколько условно.

Первую фазу — проектирование — можно описать, что и будет сделано ниже, в понятиях и структуре, в общем-то, единой для любой практической профессиональной дея-тельности. Хотя, конечно, в каждом конкретном случае в зависимости от профессии, условий осуществления дея-тельности, от личных качеств практического работника, могут быть отклонения от общей схемы.

Логика второй фазы — технологической, думается, в об-щем виде, вряд ли может быть представлена. Ведь она оп-ределяется целиком содержанием каждой конкретной про-фессиональной практической деятельности, в том числе пе-дагогической, осуществляемой каждым конкретным пе-дагогом, личность которого уникальна; каждый раз в со-вершенно конкретном комплексе условий, который также уникален, неповторим.

Логика третьей фазы — рефлексивной, так же как и пер-вой — проектирования, более однозначна и может быть описана в единых для любой практической деятельности понятиях и структуре.