Особенности учебной деятельности

Можно выделить следующие особенности учебной де-ятельности:

1. Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности — практической, цен-ностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учить- ся»). Тот факт, что учебная деятельность направлена на овладение деятельностями необходимо подчеркнуть особо. Не на овладение знаниями, как это традиционно считается, не на овладение основами человеческой куль- туры в широком смысле (современный подход) хотя это необходимые, безусловно, компоненты. А именно на ов-ладение деятельностью. Человек много знающий, чело- век культурный, но ничего не умеющий делать не может ничего дать ни обществу, ни самому себе. Только человек деятельностный, человек умелый является в полном смыс- ле человеком. Поэтому умения, определяемые как способ-ности выполнять ту или иную деятельность (и действия) является высшей, конечной целью учебной деятельности.

2. В отличие от подавляющего большинства других ви-дов человеческой деятельности — практической, научной, художественной и т.д., где деятельность направлена на получение «внешнего» по отношению к субъекту резуль- тата — материального или духовного — учебная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата — освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д. Ко-нечно, в любой человеческой деятельности есть рефлек-сивные компоненты, обращенные «на себя». Но это лишь компоненты, в целом же деятельность — практическая, на-учная и т.д. обращена «во вне». Учебная же деятельность направлена «на себя».

3. Учебная деятельность всегда инновационна. Посто-янно. Поэтому она исключительно трудна для обучаю- щихся. Даже в таких видах творческой деятельности как деятельность ученого, деятельность художника или арти- ста, деятельность педагога и т.д. всегда есть множество рутинных, повторяющихся компонентов, которые давно ос-воены и не требуют особых усилий для их воспроизведе- ния. Деятельность же обучающегося постоянно, от часа к часу, изо дня в день направлена на освоение нового для обучающегося опыта.

Удивительно, как быстро взрослые — родители, учителя и т.д. забывают, как трудно им самим было учиться, когда они были детьми. И отношение, к примеру, родителей к учебе ребенка чаще всего выражается формулой: «Я вот каждый день горю на работе, устаю как …, а тебе чего особенного делать? — учись и только, и никаких иных забот у тебя нет».

4. Парадоксальность учебной деятельности заключает- ся в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне — учебным планом, про-граммой, учителем и т.д. Ведь, допустим, ученик должен изучить арифметику. Но, что это такое он поймет только в конце, закончив этот учебный курс. Учащийся должен получить полное среднее образование — но что это такое, он поймет спустя 11 лет, получив аттестат зрелости. И так далее.

Исключение составляют, пожалуй, только взрослые обучающиеся, у которых учебная деятельность, как пра- вило, осознанно направлена на решение конкретных про-блем, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни.

Точно также свобода выбора обучающегося в раннем возрасте ограничена и постепенно расширяется в процессе взросления: школьник до окончания основной школы мо- жет выбирать образовательные программы лишь в рамках дополнительного образования — музыкальная школа, ху-дожественная школа, авиамодельный кружок и т.п. И лишь по окончании основной школы он может выбирать даль-нейшую образовательную траекторию: профессиональное училище, колледж, профильные классы средней школы и т.д. Некоторые авторы вообще не признают у обучающе- гося возможности собственного целеполагания: «Прежде всего мы лишаем ученика механизма формирования це- лей … Его деятельность направляется извне» [96, с. 39].

Парадокс этот — инновационность учебной деятельно-сти и, в то же время ограниченность свободы воли и отсут-ствие или ограниченность собственного целеполагания у обучающегося в ней трудно разрешим. Тем не менее он составляет одну из острых проблем современной психоло- гии и педагогики: ведь обучающийся, привыкший действо-вать «по указке», в дальнейшем, по окончании той или иной ступени образования и переходе к профессиональной де-ятельности зачастую, в условиях свободы выбора теряется, он несамостоятелен и безынициативен. Ведь известно, что из круглых отличников и золотых медалистов, за редкими исключениями действительно одаренных молодых людей, вырастают как правило посредственности. К этой пробле- ме мы еще вернемся при рассмотрении процесса организа- ции учебной деятельности (§ 4.4).

5. Влияние на учебную деятельность возрастной сензитивности — присущих определенному возрасту человека оптимальных периодов развития определенных психоло-гических и физиологических свойств и качеств личности. Преждевременное или запаздывающее к периоду возраст- ной сензитивности обучение может быть недостаточно эффективным. Так, известно, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонетического слуха, а по прошествии этого периода чувственность падает. В возрасте 5—6 лет дети наиболее успешно овладевают иностранными языками. В возрасте 10—12 лет наиболее эффективно происходит сенсомоторное развитие — фор-мирование точности зрительного и кинестетического ана-лиза, развитие точности движений и т.д. [146 и др.].

Кроме того, существенное влияние на учебную деятельность оказывают возрастные кризисы, определяемые гра-ницами стабильных возрастов: кризис новорожденного (до 1 месяца), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11—12 лет), юношеский кризис и т.д. вплоть до возрастных кризисов у взрослых. Например, кризис 40 лет [146] — ведь известно, что после 40 лет спо-собность восприятия любого нового учебного материала у человека резко снижается.

К сожалению, за исключением пожалуй дошкольного образования, при организации учебного процесса в школе, в профессиональных образовательных учреждениях ни периоды возрастной сензитивности, ни возрастные кризисы, как правило, не учитываются.

6. В ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваивает способы деятельности, свойственные орга-низационным типам культур, сформировавшимся в фи-логенезе в процессе общественно-исторического развития человечества: традиционной, ремесленной, профессио-нальной, проектно-технологической. Действительно:

— способами трансляции культуры в традиционном ти-пе ее организации являются ритуал, обычай, традиции, ми- фы. Еще в пренатальном (дородовом) развитии, которому сейчас стали уделять самое серьезное внимание, общение человеческого зародыша с другими людьми, в первую оче-редь с матерью, осуществляется посредством ритуала: мать просыпается и поет ритуальную песенку, каждый день одну и ту же. Идет на прогулку — поет другую, тоже каж- дый день одну и ту же, ложится спать — третью и т.д. После рождения общение младенца со взрослыми строится на по-стоянстве одних и тех же действий и слов (тоже ритуалы): «мама пришла», «мама сейчас тебя покормит» и т.д. Так, за счет постоянства ситуаций у младенца складываются об-разы матери, отца, бабушки и т.д. Режим дня ребенка вы-ступает как традиция, обычай. Игры с детьми младенче- ского возраста — это еще не детские игры с воображаемой ситуацией — они выступают в форме ритуалов: «ладушки, ладушки …», повторяющихся многократно. Сказки высту-пают своеобразной формой мифов. Одну и ту же сказку дети раннего возраста могут слушать десятки, сотни раз — им не надоедает. Таким образом, посредством ритуалов, традиций, мифов ребенок осваивает элементы человече- ской культуры — образы, манипулятивные действия, ус-ловные формы языка и т.д.;

— следующий исторический тип организационной культуры — ремесленный. Способ трансляции — образец и рецепт его воспроизведения. На определенном возраст- ном этапе, где-то в возрасте около 3-х лет ребенок начинает копировать действия взрослых — либо непосредственно (предметно-манипулятивные действия), либо опосредо- ванно в форме детской игры, создавая себе воображаемую ситуацию «взрослой жизни». Он играет в «дочки-матери», в «доктора» и т.д. — копируя поведение и действия взрос- лых [39];

— ребенок в возрасте 6—7 лет поступает в школу (или учится читать и писать еще в детском саду). И основным способом освоения человеческой культуры для него ста-новится текст — принадлежность профессионального (научного) типа организационной культуры, — носите- лем которого является, в первую очередь, учебная книга, а также словари, справочники, задачники и т.д.;

— наконец, в более старшем возрасте ребенок, подро-сток и т.д. начинает овладевать чертами проектно-техно-логического типа организационной культуры — в учеб- ный процесс вносятся элементы проблемного обучения, учебные проекты, в частности, в трудовом обучении, в профессиональном образовании — курсовое, дипломное про-ектирование и т.д.

Причем, важно подчеркнуть, что эти типы организаци-онной культуры не заменяются одну на другую, а наличе-ствуют одновременно, параллельно. Так ритуалы, обычаи, традиции сохраняются и во взрослой жизни (например, ре-жим дня, праздники, соблюдение народных обычаев и т.д.). К ранее освоенным типам организационной культуры до-бавляются новые.

Это обстоятельство важно для нас в аспекте применения в организации учебного процесса различных теорий уче- ния. Эти теории многими авторами подразделяются на два крупных класса: теории ассоциативно-рефлекторно- го учения и деятельностные теории учения [39, 57, 65 и др.]. В основе теорий первого класса — ассоциативно-рефлекторных теорий — лежат понятия ассоциации, ре-флекса, стимула — реакции. Теории второго класса — деятельностные теории — опираются на понятия дейст- вия, задачи, проблемы.

Ассоциативно-рефлекторная теория учения оформля- лась в то время, когда основным типом организационной культуры в обществе был научный тип, а в философии, психологии и педагогике господствовал сенсуализм. В соот-ветствии с его требованиями общая схема формирования ассоциации уточнялась следующим образом. Начало ассо-циативного процесса предполагает наличие сенсорных (наглядных) элементов. Следы ощущений (восприятий) этих элементов связываются в единичные представления, сравнение последних приводит к выделению общих (оди-наковых) свойств, связь которых, обозначенная соответствующим словом, и дает понятие.

Ассоциации, приводящие от ощущений (восприятий) к представлениям и понятиям, формируются при многократ-ном выполнении человеком соответствующих переходов, т.е. в процессе упражнения.

Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение еди-ничных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциа- ций (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.А. Шева- рев, И.Я. Лернер, В.В.Краевский и др.)

Ассоциативно-рефлекторные теории учения описывают, в основном, тот тип учения, которому свойственны репро-дуктивный характер усвоения знаний и умений.

Ассоциативно-рефлекторная теория учения создавалась в тот исторический период, когда возникала и развивалась массовая школа. Она предназначалась для сословий, которым требовались утилитарно-эмпирические знания. Их усвоению соответствовали основные принципы этой теории. Но она начала «буксовать», когда по мере развития образования зна-чительная часть учащихся все более и более стала нуждаться в другом типе знаний и мышления — в теоретические знаниях и в теоретическом мышлении.

Деятельностные теории учения опираются на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает преобразо-вание субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразо- вать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Учение в этом случае трактуется с деятельностных пози- ций, когда усвоение того или иного материала раскрыва- ется путем его преобразования в ситуации некоторой за- дачи. (Дж. Брунер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М.И. Мах-мутов и др.).

Деятельностные теории учения в большей мере соответствуют уже проектно-технологическому типу организаци-онной культуры. Так, в теории проблемного обучения М.И. Махмутова [101] обучающийся строит гипотезы как познавательные модели — а это уже принадлежность про-ектно-технологического типа организационной культуры.

Кроме того, в последние годы появились новые теории учения, в большей мере соответствующие проектно-тех-нологическому типу организационной культуры:

— теория проективного образования (Г.Л. Ильин, [63, 64]), в которой проективное образование рассматривается как воспитание и развитие самоопределяющейся лично- сти, обладающей проективным отношением к миру и спо-собной к сотрудничеству с другими людьми;

— теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, [21]), в которой обучение строится на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности;

— компетентностный подход в обучении, направлен- ный на формирование социальных, коммуникативных, профессиональных и других качеств личности обучаю-щегося, которые позволят наиболее полно реализовать себя в современных социально-экономических услови- ях [9, 46 и др.].

Но все дело в том, что различные теории учения рас-сматриваются чаще всего как альтернативные, исключа-ющие друг друга — одни как более прогрессивные, другие как уже несвоевременные, устаревшие. Но это, думается, неправильно и несправедливо. Разные теории учения от-носятся к разным типам организационной культуры и должны рассматриваться параллельно. В более раннем возрасте — ассоциативно-рефлекторные теории, на-правленные на формирование, во-первых, «готового», во-вторых — эмпирического знания. Ведь прежде, чем ребенок сможет осваивать и оперировать знанием тео-ретическим, ему необходимо накопить определенный эмпирический опыт. Проведем здесь аналогию с нау- кой — любая отрасль научного знания первоначально проходила стадию накопления эмпирического материа- ла, затем происходила его систематизация, и только по- том — построение теорий.

В более позднем возрасте возможна организация учеб-ного процесса на основе деятельностных теорий учения, в еще более позднем возрасте — построение учебного про-цесса на основе теории проективного образования, контек-стного обучения и т.д.

Другое дело, что в связи со все более ранним интеллек-туальным развитием детей и молодежи границы этих воз-растов смещаются и, очевидно, и далее будут смещаться на все более ранние периоды.

Кроме того, применение тех или иных теорий учения зависит от характера учебного материала. Ведь, к примеру, изучение правил дорожного движения вряд ли требует проблемного обучения, а тем более проективного обучения. Их надо заучить — и все.

А еще, кроме того, применение тех или иных теорий учения зависит от уровня развития, в частности, уровня ин-теллектуального развития обучающихся. Ведь, к примеру, если 40-летний человек пришел в 4-й класс вечерней шко- лы (теоретически такой вариант не исключен), то учитель наверняка столкнется в «проблемой» применения про-блемного обучения.

Таким образом, применение тех или иных теорий уче- ния зависит от того, кого учат, когда учат, где учат, для чего учат и т.д.

7. В ранние исторические эпохи, при равных ведущих типах организационной культуры жили и живут прин-ципиально разные обучающиеся: «дитя» ХIХ в. у К.Д. Ушинского — это совсем другой ребенок, чем ре- бенок века ХХ и уж тем более века ХХI. Точно также изменялись и изменяются в ходе общественно-истори- ческого процесса системы принятых в обществе взглядов на учение, обучение и образование («образовательные парадигмы»), которые обусловливались, в частности, с одной стороны — ведущими типами организационной культуры в обществе, с другой стороны — степенью мас-совости образования, его постепенно расширяющейся доступностью для все более широких кругов населения: догматическое обучение в средние века сменилось клас-сическим образованием для высших кругов общества, которое, в свою очередь сменилось на реальное образо- вание в связи с индустриализацией и т.д. Индивидуаль- ная форма обучения для детей из высших слоев общества сменялась в связи с расширением массовости образова- ния на индивидуально-групповую, а затем — на класс- но-урочную и т.п.

Наиболее наглядно смену воззрений логично просле- дить на примере исторического развития систем практиче-ского (производственного) обучения, которое устанавли- вает последовательность изучения учебного материала, определяет направление, в котором осуществляется фор-мирование производственных умений и навыков:

— предметная система производственного обучения возникла в период ремесленного производства. В процессе обучения ученик выполнял те же работы, что и мастер, и подмастерья. Перечень изделий, изготовлявшихся на дан- ном конкретном производстве, служил фактически про-граммой обучения;

— операционная система возникла и развивалась во второй половине ХIХ в. в период мануфактурного производ- ства и явилась следствием развития машинной техники и промышленного разделения труда. В основе этой системы лежало последовательное усвоение обучающимися от-дельные технологических операций;

— операционно-поточная система производственного обучения развивалась в ХХ в. в связи с развитием поточ- ного производства. Ее разновидностями в дальнейшем ста- ли операционно-комплексная система, процессуальная си-стема и др.;

— в 60—80 гг. ХХ в. в связи с автоматизацией произ-водства, усложнением труда рабочих стали развиваться проблемно-аналитическая, технологическая и другие сис-темы производственного обучения, которые даже по на-званию несли в себе черты проектно-технологического ти- па организационной культуры [194].

В настоящее время мы находимся на стадии смены образовательной парадигмы индустриального общества на образовательную парадигму постиндустриального общества.

В индустриальном обществе система образования явля-ется своего рода поточной системой. Массовое образова- ние служит целям индустриального производства, готовит работоспособные элементы индустриального механизма и само является или стремится быть хорошо отлаженным ме-ханизмом, индустрией по производству кадров. Система массового образования строится по образу и подобию ин-дустриального производства и делит с ним его достижения и неудачи.

Переход об образовательной парадигмы индустриаль-ного общества к образовательной парадигме постиндуст-риального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания [63]. На смену приходит понимание образования как до-стояния личности, как средства ее самореализации в жиз- ни, как средство построения личной карьеры. А это изме- няет и цели учения, и его мотивы, нормы, и цели, и формы и методы учения, и роль педагога и т.д.