Принципы учебной деятельности

 

Необходимо сразу же предупредить читателя, что речь здесь пойдет не об общеизвестных дидактических принци- пах (как следует учить), а о принципах именно учебной деятельности — деятельности обучающегося — воспитан-ника, учащегося, студента, слушателя и т.д.

Естественно, изложенные нами в главе 3 общие прин-ципы человеческой деятельности распространяются и на учебную деятельность. В то же время учебная деятельность характеризуется своими специфическими принципами. Напомним, что, рассматривая принципы научной деятель-ности (принципы научного познания), сложившиеся исто-рически и общепризнанные, мы нашли им объяснение че- рез систему отношений нового научного знания, получае- мого исследователем 1) с объективной реальностью (принцип детерминизма), 2) с прежней предшествующей системой научного знания (принцип соответствия) и 3) с самим субъектом — исследователем (принцип дополни-тельности). Такой подход представляется правомерным и продуктивным, попробуем распространить его и на прин-ципы учебной деятельности.

Результатом учебной деятельности в каждый момент является в общем виде приобретаемый новый опыт. Новый опыт может классифицироваться по-разному. Наибольшее распространение в педагогической литературе получила концепция М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и В.В. Краевско- го, в которой новый опыт обучающегося состоит из четы- рех основных структурных компонентов: опыт познава-тельной деятельности, фиксированной в форме ее резуль-татов — знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (уме- ний и навыков); опыта творческой деятельности, фикси-рованной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценно- стных отношений (см., например, [81]). Могут быть и дру- гие подходы — это в данном случае для нас несущественно. Существенно одно — результатом учебной деятельности обучающегося является новый опыт.

Рассмотрим теперь в качестве основания классификации принципов учебной деятельности объекты/субъекты — ис-точники этого нового опыта обучающегося. Их в данном слу-чае четыре: объективная реальность; педагог; предшествующий опыт обучающегося и, наконец, сам обучающийся.

Возникает система отношений:

— новый опыт — объективная реальность;

— новый опыт — педагог;

— новый опыт — предшествующий опыт обучающегося;

— новый опыт — сам обучающийся.

Таким образом, выстраиваются четыре принципа учеб-ной деятельности.

 

Первый принцип — принцип наследования

Культуры

Его можно назвать также принципом трансляции куль-туры. Отношения: «новый опыт — объективная реаль- ность». При этом объективную реальность мы понимаем в широком смысле как «все существующее, т.е. материаль- ный мир и все его идеальные продукты» [179, с. 572]. Че-ловек, начиная с рождения, осваивает (отражает), во-пер- вых, объективную реальность непосредственно, на уровне ощущений и восприятий: день — ночь, зима — лето, тепло — холодно и т.п. Во-вторых, что более важно, в отличие от животных, человек осваивает (отражает) человеческую культуру. Каждое последующее поколение наследует все достижения человеческой культуры, созданные всеми предшествующими поколениями.

При этом культура понимается нами в данном случае в самом широком смысле — культура включает в себя, во-первых, предметные результаты деятельности людей (ма-шины, технические сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.). Во-вторых — субъективные человеческие силы и способно- сти, реализуемые в деятельности (знания и умения, про-изводственные и профессиональные навыки, уровень ин-теллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения лю- дей) [179, стр. 294].

Но если обучающийся (младенец, ребенок, подросток, юноша, девушка, взрослый человек) осваивает, наследует человеческую культуру, то возникает проблема полноты отражения культуры в содержании образования. Остановимся на ней подробнее.

Предметные результаты деятельности человечества (первый компонент культуры) отражаются в формах об-щественного сознания: язык (понимаемый в широком смысле — как естественный родной и иностранные язы- ки, так и искусственные языки), обыденное сознание,* политическая идеология, право, мораль, религия (или ан-тирелигия — атеизм), искусство, наука, философия [179 и др.].

Причем, необходимо подчеркнуть, что в педагогике, в содержании образования эти формы общественного созна- ния должны рассматриваться как равнозначные. Хотя, конечно, по объему содержания они могут сильно различать- ся — например, изучение основ наук, естественно, потре- бует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного созна-ния. Но эти формы общественного сознания в структуре учебного процесса должны быть отражены рядоположено, чего, к сожалению, сегодня еще не происходит в условиях неизживаемых сциентизма, «знаниевой парадигмы» и предметоцентризма всего современного образования.

Далее, второй компонент культуры — субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в об-разных, чувственных знаниях, которые не передаются сло-вами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д. Этот субъективный компонент человеческой культуры еще бо- лее проблематичен в содержании современного образова- ния. Умения, навыки, образные знания, уровень развития способностей и т.д. для дидактики как раньше, так и теперь являются как бы феноменами «за кадром» — «знаниевая парадигма» их признает, но говорит о них вскользь, нечет- ко и преимущественно декларативно.

Проявление сциентизма, «знаниевой парадигмы», «предметоцентризма» в содержании образования — от до-школьного до послевузовского — имеет свои исторические причины.

Причина первая. Во второй половине ХХ в. индустри-альная революция нако­нец решила глобальную задачу че-ловечества — накормить людей. С достижением матери-ального благополучия, с появлением изобилия продоволь-ствия, одежды, обуви, бытовой техники, как следствие этого, был обусловлен переход человечества в совершенно но- вую постиндустриальную эпоху своего развития. Сегод- ня часто раздаются упреки в адрес народного образования о перепроизводстве в стране в бы­лые годы ученых, инже-неров, техников, индустриальных рабочих — но тогда об-щество решало совсем другие задачи, чем те, которые стоят перед ним сегодня. Накормить людей могла только техни- ка, технология, базирующаяся на научном знании. А поэ- тому был востребован, в первую очередь, научный тип об-разования. И этому было подчинено все построение со-держания как общего, так и профессионального образования.

Начиная с эпохи Возрождения наука, отодвинув на за-дний план религию, заняла ведущую позицию в мировоз-зрении человечества. Если в прошлом выносить те или иные мировоззренческие суждения могли только иерархи церкви, то, впоследствии, эта роль целиком перешла к со-обществу ученых. Научное сообщество диктовало обще- ству правила практически во всех областях жизни, наука являлась высшим авторитетом и критерием истинности. Примерно тогда же, благодаря книгопечатанию, стала раз-виваться массовая школа, которая, в этих условиях, сразу формировалась как «школа знаний» — т.е. школа, направ-ленная, в первую очередь, на овладение обучающимися ос-новами научных знаний.

Но за последние десятилетия роль науки (в самом ши-роком смысле) существенно изменилась по отношению к общественной практике (также понимаемой в самом ши-роком смысле). Триумф науки миновал. С XVIII в. до се-редины прошлого ХХ в. в науке открытия следовали за от-крытиями, а практика следовала за наукой, «подхватывая» эти открытия и реализуя их в общественном производст- ве — как материальном, так и духовном. Но затем этот этап резко оборвался — последним крупным научным откры- тием было создание лазера (СССР, 1956 г.). Постепенно, начиная с этого момента, наука стала все больше «пере-ключаться» на технологическое совершенствование прак-тики: понятие «научно-техническая революция» смени- лось понятием «технологическая революция», а также, вслед за этим появилось понятие «технологическая эпоха» и т.п. Если раньше в ходу были теории и законы, то теперь наука все реже достигает этого уровня обобщения, концен-трируя свое внимание на моделях, характеризующихся многозначностью возможных решений проблем (в том числе, к примеру, многозначностью возможных альтерна-тивных образовательных систем и т.п.). Кроме того, оче-видно, работающая модель полезнее отвлеченной теории.

Исторически известны два основных подхода к научным исследованиям. Автором первого является Г. Галилей. Целью науки, с его точки зрения, является установление порядка, лежащего в основе явлений, чтобы представлять возможности объектов, порожденных этим порядком, и, соответственно, открывать новые явления. Это так назы-ваемая «чистая наука», теоретическое познание.

Автором второго подхода был Ф. Бэкон. О нем вспоми-нают гораздо реже, хотя сейчас возобладала именно его точка зрения: «я работаю, чтобы заложить основы буду- щего процветания и мощи человечества. Для достижения этой цели я предлагаю науку, искусную не в схоластиче- ских спорах, а в изобретении новых ремесел…». Наука се-годня идет именно по этому пути — пути технологического совершенствования практики.

Соответственно, изменение роли науки в жизни людей требует изменений в подходах к построению содержания образования — если раньше в основе содержания образо- вания лежали исключительно научные знания, то теперь научные знания должны стать лишь одним из компонентов содержания образования, равноправно и рядоположено с другими формами человеческого сознания. Научный тип образования должен смениться другим, новым типом. Наз-вать его пока затруднительно, возможно это будет тех-нологический тип или проектно-технологический тип.

Еще в прошлом веке, наряду с теориями, проявились такие интеллектуальные организованности как проекты и про-граммы, а к концу ХХ в. деятельности по их созданию и ре-ализации стали массовыми. Обеспечиваются они не только и не столько теоретическими знаниями, сколько аналитиче- ской работой. Сама же наука за счет своей теоретической мощи породила к сегодняшнему дню способы массового изготовления новых знаковых форм (моделей, алгоритмов, баз данных и т.п.), и это стало теперь материалом для совершенно новых технологий. Эти технологии уже не только материального, но и знакового производства, а в целом технологии, наряду с проектами, программами стали ведущей формой ор-ганизации профессиональных деятельностей. Специфика современных технологий заключается в том, что ни одна теория, ни одна профессия сегодня не могут покрыть весь тех-нологический цикл. Сложная организация больших техно-логий приводит к тому, что бывшие профессии обеспечивают лишь одну — две ступени больших технологических циклов, и для успешной работы и карьеры человеку важно быть не только профессионалом, но быть способным активно и грамотно включаться в эти циклы.

Причина вторая. Коренным образом изменилась и идее-ология человечества. Ведь начиная с ХVШ в., с эпохи Просвещения на протяжении двухсот лет основной идеей во всем мире, доминирующей силой и главным двигателем политики была вера в спасение человечества посредством справедливого общественного устройства — так называе- мая «идея общественного спасения». Она принимала раз-личные формы и создала различные политические тече- ния. И эта идея общественного спасения также непосред-ственно сказывалась на построении содержания образования. Например: «Знания — это результат позна- ния объективного мира, т.е. коллективный опыт человече-ства, взятый в обобщенной форме» (Данилов М.А. [41]). Тем самым полностью игнорировалось личностное знание и все другие субъективные компоненты человеческой культуры.

Но во всем мире за двести лет истории идея общественного спасения себя не оправдала. То, что приемлемо для всех, то, что приемлемо для большинства, оказалось не прогрессивным и не гуманным. Стало, наконец, понятно, что все люди разные, люди различаются между собой боль-ше, чем различаются общественно-экономические форма- ции. Теперь все больше осознается та истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человече-ства в целом является сам Человек, его нравственная по-зиция, многоплановая природосообразная деятель­ность, его культура, образованность, профессиональная компе­тентность. А это обстоятельство также меняет приоритеты в построении содержания образования, в смещении акцен- тов с общественных компонентов на личностные.

Таким образом, мы рассмотрели две общие, так сказать, глобальные причины необходимости изменения подходов к построению содержания образования. Теперь рассмот- рим — как они конкретизируются непосредственно в тех-нологии построения содержания образования.

Проявление научного типа образования в построении его содержания – это так называемая «знаниевая парадиг- ма» и «предметоцентризм». Начиная с эпохи Возрождения, в первую очередь, в европейских университетах стала по-являться особая категория людей — ученые. Именно они, продвигая науку, а впоследствии и технику, определяли содержание образования — сперва университетского, а впоследствии, с развитием массовой общеобразовательной и профессиональной школы, и содержание всех других форм образования. И это было исторически было вполне естественно и оправдано: знанием владели только ученые, а среднее и высшее образование получала лишь очень не-значительная часть населения, которая занималась умст-венным трудом. Все остальное население занималось тру- дом физическим — сельским хозяйством, ремесленниче-ством, впоследствии индустрией и т.д., и ему научные знания не были необходимыми. Так вполне закономерно родился тот подход, который теперь называется знаниевым подходом (знаниевой парадигмой), когда за основу содержания образования брались научные знания (умения и навыки в школе всегда играли второстепенную роль, чаще всего туманную, малоопределенную), а в профессиональной школе мы до сих пор имеем четкое разделение учебного процесса на теоретическое обучение, где формируются научные зна-ния, и практическое обучение, где формируются чисто практические умения и навыки — порознь. Но поскольку научное знание всегда предметно (математика, физика, история, сопротивление материалов и т.п.), то и все содержание образования строилось и поныне упорно строится на предметной основе. Ведь традиции так сильны!

Так называемый «предметоцентризм» упорно живуч особенно в общеобразовательной школе именно потому, что и раньше допускались и теперь допускаются к разра- ботке содержания общего среднего образования лишь две категории специалистов. Первая — это ученые. Причем, ученые только фундаментальных наук: математики, физи- ки т.д., чаще всего представители Российской Академии наук. А все эти ученые, естественно, предметники. Ведь не бывает (в наше время) «ученых вообще». Есть ученые-хи-мики, ученые-математики, ученые-историки и т.д. Ученые отстаивают интересы своего предмета, не интересуясь осо- бо другими «предметами». Вторая категория — это работ-ники и ученые сферы образования — ранее — Министер- ства просвещения СССР и Академики педагогических наук СССР, теперь Министерства образования и Российской академии образования. В эту категорию людей также, в большинстве своем, входят «предметники». И вот в резуль- тате получается, что программы и учебники по физике составляются профессиональными физиками — таким образом, как будто они всех школьников должны сделать про-фессиональными физиками, программы и учебники по биологии — как будто всех надо сделать профессиональ- ными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учеб-ники И.К. Кикоина и А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у ученика в голове не складывается целостного мировоззрения, а остаются лишь обрывочные сведения: это — из математики, это — из истории, это — из теории машин и механизмов и т.д. С другой стороны эти отрывоч-ные сведения, не связанные с личностными интересами учащихся, с их дальнейшими судьбами, их дальнейшими потребностями практической деятельности быстро ими те-ряются, забываются.

Еще одно бедствие от «предметоцентризма» — это постоянные непрекращающиеся попытки все учебные курсы втиснуть в учебные предметы. Поясним: учебный курс — это более широкое понятие — это изучение курсов основ наук как учебных предметов (истории, географии, мате-матики и т.д.). Но наряду с учебными предметами сущест-вуют учебные курсы, направленные либо на овладение оп-ределенными видами человеческой деятельности: родной и иностранные языки, физическая культура, труд, ранее бытовавшие в школе пение и рисование и т.д.; либо на формирование убеждений и нравственных позиций школьни- ков, например, литература. Так вот, с точки зрения пред-ставителей «предметоцентризма» — а ведь именно они оп-ределяли и определяют содержание школьного образования, для всех учебных курсов должны быть оп-ределены соответствующие, адекватные им предметные области научного знания: нет такой науки «литература», предмет надо построить так, чтобы он соответствовал ли-тературоведению, филологии. Нет такой науки «рисова- ние» — заменим на «искусствоведение». Нет такой науки под название «труд», но есть наука «технология» (хотя, строго говоря, технология как единая наука пока еще не сформировалась — есть лишь отраслевые технологии — технология машиностроения, химическая технология и т.п.) — учебный курс «трудовое обучение» заменили на некую туманную образовательную область «технология», хотя по сути своей трудовое обучение так и осталось тру-довым обучением. И так далее.

Подводя итог традиционному «знаниевому подходу» можно с горечью констатировать, что все образовательные «реформы», «полуреформы» и попытки «реформ» за по-следние сорок с лишним лет строились и строятся по одной «мерке»: формулируются самые общие, в принципе, бла- гие цели очередной «реформы», но совершенно туманные и неконкретизированные, и затем сразу начинается дележ «пирога» учебного плана — какому предмету удается ух-ватить больше учебных часов. Причем, в эту брешь — меж-ду неопределенными размытыми целями общего среднего образования и конкретным предметным его содержани- ем — и проникают такие конъюнктурные как одноднев- ные бабочки предметы как «Правила дорожного движе- ния», «Валеология», «Этика и психология семейной жиз- ни», «ОБЖ» и т.п. Хотя, по крупному счету, за весь ХХ в. в школах всего мира появился всего один единственный принципиально новый и объективно необходимый учеб- ный курс — «информатика». А затем, когда «дележ пирога» закончен, начинается наполнение «предметниками» учеб- ных курсов конкретным традиционным, по сути дела прин-ципиально ничего не меняющим содержанием.

 

Но есть ли выход из этого тупика? Да, есть. Новой эпохе, в которую перешло человечество, нужны новая организа- ция, структура и содержание образования. Новое общество не востребует и принципиально не может востребовать прежние подходы, традиционно сложившиеся позиции, стереотипы. Нужны другие, новые. В чем же они заключа-ются?

 

Рассмотрим сначала — что такое общее образование? Ведь общее образование — это базис, на котором строится в дальнейшем профессиональное образование. Пожалуй, наиболее удачно и полно суть этой образовательной про-граммы может быть раскрыта через содержание понятия «общий» по Словарю русского языка С.И. Ожегова. Там оно имеет шесть значений: 1. Принадлежащий, свойствен- ный всем, касающийся всех. 2. Производимый, использу- емый совместно. 3. Свойственный кому-нибудь одновре- менно с кем-нибудь другим, взаимный. 4. Целый, весь. 5. Касающийся основ чего-нибудь. 6. Содержащий только самое существенное, без подробностей.

Если следовать этому определению, то содержание об-щего образования должно быть принадлежностью всех лю-дей (первое значение); тогда оно будет позволять людям понимать друг друга, даже имея разные специальности, и согласовывать, координировать свои действия (второе и третье значение); оно должно давать человеку целостную, полную картину мира и своего места, своей роли в этом мире (четвертое значение), раскрывая при этом лишь ос- новы человеческой культуры (пятое значение), не вдава- ясь в подробности (шестое значение). В порядке «домаш- него задания» автор предлагает уважаемому читателю пе-реложить шесть этих значений на область профессионального образования — получится довольно интересная и небесполезная картина.

Самым важным моментом, который необходимо осознать, является то обстоятельство, что в нынешних условии- ях общее образование необходимо всем членам общества, людям всех профессий и специальностей, а не только куч- ке «избранных», поступающих в ВУЗы. В новом обществе людям необходим тот базис, который позволит, во-первых, понимать друг друга. Во-вторых — служить основой для развития созидательных возможностей каждого человека, его самовыражения и самореализации в разнообразных, дина-мично изменяющихся сферах человеческой деятельности. Ведь известно, к примеру, что в условиях рыночной эконо-мики практически каждому человеку приходится не только часто менять место работы, но на протяжении трудовой жизни в среднем 5—6 раз менять профессию.

Поэтому общее образование должно быть общим для всех! Любая специализация, профилизация школы, тем более ранняя, ведет к сужению возможностей личности, к «профессиональному идиотизму». Ни общее образование без профессионального, ни профессиональное образова- ние без общего не могут быть полноценными — это две стороны медали, которые невозможно разъединить.

Но если общее образование должно быть для всех, если оно должно принадлежать всему обществу, то и определять его структуру и содержание должно все общество, а не только ученые и работники образования. То есть содержание общего образования должно быть определенным общественным соглашением, а не результатом работы отдельной группы специалистов. В частности, в комиссии по разработке содержания общего среднего образования должны входить и дирек-тора заводов, и бизнесмены, и инженеры, и врачи, и художники, и строители и т.д. и т.п. — т.е. представители всех сфер человеческой деятельности и общественной жизни.

Только тогда совместными усилиями может быть определен необходимый инвариант общего образования, толь- ко тогда общему образованию, не снижая его уровня может быть придана практико-ориентированная, деятельностная (а не академическая) направленность.

Далее. В противоположность знаниевому подходу к «предметоцентризму» уже около тридцати лет назад В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным была выдвинута концепция «культурологического подхода», рассматривающая содержание образования как педагоги-чески адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте» [28]. Этот прогрессивный, вполне современный культуро-логический подход получил широкое признание, многие его разделяют и поддерживают, вроде бы никто не возра- жает. Но до его реализации дело никак не доходит уже мно-гие годы. Почему?

Очень просто: для реализации культурологического подхода необходимо решить три проблемы, к чему пока еще никто не приступал. Одна проблема, так сказать, кон-цептуально-философская, вторая — «технологическая», третья — психолого-педагогическая.

Концептуальная проблема заключается в необходимо-сти разобраться — как отразить человеческую культуру достаточно полно в содержании как общего, так и профес-сионального образования. С одной стороны отразить предметные результаты деятельности человечества, выраженные в формах общественного сознания, о чем мы уже говорили выше.

С другой стороны, второй компонент человеческой культуры — субъективные человеческие силы и спо-собности. Они выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятия- ми), в умениях, навыках, в развитии тех или иных ин-дивидуальных способностей, в личностных смыслах, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д. Этот субъективный компонент человече- ской культуры еще более проблематичен в содержании современного образования. Умения, навыки, уровень развития способностей, личностные смыслы и т.д. для дидактики как раньше, так и теперь являются как бы фе-номенами «за кадром» — дидактика их признает, но го- ворит о них вскользь, нечетко и преимущественно де-кларативно. Не случайно! Это является традиционным отголоском «идеи общественного спасения», отголоском известных девизов вроде: «общественные интересы вы- ше личных» и т.п. Еще в 40-х гг. прошлого века замеча-тельный советский психолог С.Л. Рубинштейн писал: «…из учения о действительности, бытии выпадает чело- век. Он, очевидно, идет только по ведомству историче- ского материализма — как носитель общественных от-ношений; как человек он — нигде». Но с тех пор в ди- дактике ничего не изменилось — отражение субъективных компонентов человеческой культуры в содержании как общего, так и профессионального обра-зования по-прежнему остается tabula rasa.

Одним из возможных решений этой проблемы — отражения субъективных компонентов человеческой культуры в содержании образования — является, возможно, широко распространяющийся сегодня в образовательной среде так называемый компетентностный подход.

Этот подход основан на концепции компетенций как ос-нове формирования у обучающихся способностей решать важные практические задачи и воспитания личности в це- лом. Предполагается, что «компетентность» — это само-стоятельно реализуемая способность к практической дея-тельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опы- те, его ценностях и склонностях.*

Компетентностный подход позволяет, в частности, совер-шенно по-другому строить цели и содержание образования. Так, например, А.В. Баранников так формулирует содержа-ние так называемых «ключевых компетенций» [9]:

— Учебные компетенции: организовывать процесс уче-ния и выбирать собственную траекторию образования; ре-шать учебные и самообразовательные проблемы; извле- кать выгоду (пользу) из образовательного опыта; и т.д.

— Исследовательские компетенции: находить и обраба-тывать информацию; использовать различные источники данных; работать с документами и т.д.

— Коммуникативные компетенции: выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей; дискутиро-вать и защищать свою точку зрения; понимать, говорить, читать и писать на нескольких языках; выступать публич- но; литературно выражать свои мысли; и т.д.

— и др.

Точно так же могут выстраиваться профессиональные компетенции:

— анализ трудового и технологического процессов;

— создание профессионально значимой информации;

— прогнозирование развития технологических, производственных, кадровых и других событий;

— способность принятия ответственности;

— и другое.

Еще одно направление реализации компетентностно- го подхода — это обучение так называемым базисным квалификациям [46]. Между общим и профессиональ- ным образованием начинает вырастать все более мощ- ный слой образовательных компонентов, которые нель- зя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Эти компоненты необходимы се- годня в любой трудовой деятельности. Они получили ус-ловное название «базисных квалификаций». Это владе- ние «сквозными» умениями: работы на компьютерах, поль­зования базами и банками данных, это знание и по-нимание эколо­гии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая сме­калка, умения трансфера тех-нологий (переноса технологий из одних областей в дру- гие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, зна- ния патентно-лицензионной сферы, умения защиты ин­теллектуальной собственности, знание нормативных условий функ­ционирования предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знания профессиональной терминологии иностранных языков. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов су-ществования в условиях конкуренции и возможной без-работицы, психологическая готов­ность к смене профес- сии и сферы деятельности и т.д.

К общему образованию обучение этим базисным ква-лификациям не отнесешь, поскольку сформировать уме- ния пользования базами и банками данных, трансфера тех-нологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкретной профессиональной (учебно-профессиональ- ной) деятельности. В то же время базисные ква­лифика- ции — это «сквозные» знания и умения, необходимые для ра­боты повсюду и по любой профессии. Возможно, это как раз об­ласть политехнического образования, в «новом зву-чании», в «но­вой редакции».

Здесь, за неимением места, мы привели лишь отдельные выдержки из полных наборов «компетенций». Но, очевид- но, этот компетентностный подход весьма перспективен — он может придать содержанию образования деятельност- ную, практико-ориентированную направленность. Единст-венно, необходимо предостеречь от абсолютизации этого подхода — он, очевидно, может продуктивно охватить лишь второй — субъективный аспект содержания обра-зования (см. выше), но не все содержание образования в целом.

Таким образом, концептуальная проблема — проблема полноты отражения содержания человеческой культуры в содержании образования требует принципиально иных подходов и серьезнейших научных исследований.

«Технологическая» проблема относится, в основном, к содержанию общего образования и заключается в необхо-димости заполнения той бреши, о которой мы уже говори- ли выше, между самыми общими неконкретизированными целями образования вроде «разностороннего развития личности» и наполнением конкретным содержанием каж- дого учебного курса, предмета. То есть прежде, чем распре-делять часы учебного плана по учебным курсам, прежде, чем разрабатывать сам учебный план необходимо соста- вить полный свод конкретных целей общего среднего об-разования: что конкретно должен знать выпускник школы, что он должен уметь, какой опыт творческой деятельности и в чем он должен приобрести, какие качества личности у него должны быть сформированы — то есть, условно го-воря, необходимо составить «модель развития личности выпускника школы». И только после этого переходить к решению вопросов о том, какими учебными курсами могут быть достигнуты те или иные конкретные цели и сколько для этого понадобится учебного времени.

Удивительно, что разработчики содержания общего среднего образования этого не понимают, или не догады-ваются об этом. Ведь параллельно общему существует профессиональное образование, где всегда построение содер-жания обучения строилось не с «сначала» — сколько часов выделить на тот или иной учебный курс — а с «конца»: сначала разрабатывается профессионально-квалификаци- онная характеристика будущего специалиста. Причем раз-рабатывается она при широком участии различных отрас-левых ведомств, предприятий и т.д. и утверждается не об-разовательным ведомством, а ведомством по труду как генеральным заказчиком. И только потом научно-методи-ческие структуры системы образования начинают разра-батывать учебный план и программы, адекватно соответ-ствующие этой профессионально-квалификационной ха-рактеристике. Почему бы этот накопленный за многие десятилетия опыт не заимствовать при определении содер-жания общего среднего образования?

Психолого-педагогическая проблема заключается в том, что для реализации культурологического подхода по-пытки выразить конкретные цели обучения, а вслед за этим и содержание обучения на языке развития личности, осво-ения основ человеческой культуры наталкиваются пока на определенные трудности.

Во-первых, до сих пор мы более или менее четко можем программировать цели и содержание обучения в понятиях «знать» и «уметь». Ориентации образования на формиро-вание «человека культуры», обусловливают необходи- мость принципиально иного подхода к формированию це- лей и содержания образования. А именно — раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях культуры: «интеллектуальная культура», «нравственная культура», «эстетическая культура», «информационная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура», «про-фессиональная культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, от-чужденный по отношению к человеческой сущности ха-рактер и переводятся в личностный план.

Из этого следует, что, с одной стороны, при таком под-ходе «знания» и «умения» переходят из ранга стратегиче- ских понятий в ранг тактических. С другой стороны, преж- нее разграничение на содержательную сторону образова- ния (выраженное в понятиях «знать» и «уметь») и процессуальную сторону учебного процесса по «реализа- ции содержания» (формы, методы, средства обучения и т.д.) теряет смысл. В структуру содержания попадает и учебная деятельность — последняя также становится со-держательной основой образования как то, чем должен ов-ладеть учащийся.

Во-вторых, то, что обычно принято было раньше считать содержанием образования — учебный план и программу (в этом проявлялась суть командно-административной си-стемы — она как будто централизованно задавала всем единое для всех «содержание», а учебные заведения как бы его «реализовывали» — исполняли в учебно-воспитатель- ном процессе) — эти документы (теперь они называются туманным словом «стандарты», но их суть от этого никак не меняется) вместе с учебником составляют лишь проект содержания обучения. Этот проект в процессе его реали- зации неизбежно трансформируется под влиянием мест- ных (региональных, национальных, производственных и др.) условий и опосредуется личностью педагога. Ведь один и тот же урок у разных преподавателей будет совер-шенно разным по содержанию. Каждый из педагогов вне- сет в него свою личностную окраску.

Таким образом, существенным становится не только чему учить, но и как учить, чем учить и кто учит.

4.2.2.2. Второй принцип — принцип социализации. *

 

Отношения: «новый опыт — педагог (педагоги)». Причем, в данном случае в роли педагогов выступают и роди-тели, семья, и учителя, и товарищи, и деятели средств мас- совой информации — т.е. все люди, от которых обучаю-щийся получает новый опыт в той или иной форме — ис- ходя из восточной мудрости: «каждый человек тебе учи-тель».

Р. Киплинг написал увлекательную сказку про маль- чика Маугли, которого вскормила и воспитала волчица, а медведь обучил языкам разных зверей и птиц. Став старше, Мауги встретил свою мать, смог освоить чело-веческую речь и жить в обществе людей. Но это в сказке. В действительности же такое невозможно. Ребенок в мо- мент рождения является лишь потенциальным челове- ком. Человеком он сможет стать лишь в процессе обще- ния с другими людьми: сначала с матерью, с отцом, братьями и сестрами, затем с учителями и т.д. Личностью человек не рождается. Рождается индивид, но по своей биологической определенности он является порождени- ем социального мира, изначально обусловливаясь про-граммой, сформированной в социальной среде. Э.В. Ильенков отмечал, что «человеческую личность можно по праву рассматривать как единичное воплоще- ние культуры, то есть всеобще в человеке».

Реализация принципа социализации в современных условиях порождает множество проблем. Как отмечает Д.И. Фельдштейн [176], в их числе нарастающее отчуж- дение между взрослыми и детьми, которые теперь сущест-венно раньше взрослеют, с одной стороны, а с другой — демонстрируют углублени