Формы организации процесса деятельности

(ЖИЗНЕННЫЙ ЦИКЛ ПРОЕКТА КАК ВРЕМЕННАЯ СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)

Виды деятельности	Научно-педагогическая	Практическая педагогическая (образовательная)	Учебная	Игровая
Формы организации	Научно-исследовательский проект	Педагогический (образовательный) проект	Образовательная программа как учебный проект	Игра
Фазы	Стадии	Этапы
1. Проекти-рование	1.1. Кон-цептуальная	1.1.1. Выявле- ние противоре-чия	Научное противоречие в практике или в системе научно-педагогиче-ского знания	Противоречия в практике. Опре-деление главного звена проблем-ной ситуации	Проектирование осуществляется преимущественно сторонними людь-ми: разработчика-ми содержания образования, ав-торами учебников, учитилями, препо-давателями и т.д.	Подготовительная фаза
		1.1.2. Формулиро-вание проблемы	Научная проблема как «знание о незнании»	Проблема как крупная практиче-ская задача
		1.1.3. Определе-ние проблематики	—	Проблематика как определение последствий разрешения проблемы для среды, надсистем, подсистем
		1.1.4. Опреде-ление целей	Определение целей научно-педа-гогического исследования. Цель, как правило, детерминирована проблемой и предметом исследо-вания	Определение целей проектируемой педагогической (образовательной) системы как антипода проблемы: без проблемы нет системы. Цель многовариантна, в известной мере устанавливается интуитивно
		1.1.5. Выбор критериев	Критерии достоверности научного знания: 1) общие критерии научности знаний: истинность, интерсубъек-тивность, системность, 2) критерии оценки результатов теоретического исследования: пред-метность, полнота теории, ее непро-тиворечивость, интерпретируемость, проверяемость, достоверность, 3) критерии оценки результатов эмперического исследования опре-деляются (как превило) самим ис-следователем на основании опреде-ленных правил. Используется также метод экспертных оценок. Досто-верность результатов подтверждает- ся статистическими критериями	Критерии эффективности проекта чаще всего выступают как «ко-личественные модели качествен-ных целей». Критерии устанавли-ваются самими участниками про-екта, возможно, с использованием экспертных оценок, но зачастую на интуитивной основе.

Продолжение таблицы 10.3

Виды деятельности	Научно-педагогическая	Практическая педагогическая (образовательная)	Учебная	Игровая
Формы организации	Научно-исследовательский проект	Педагогический (образовательный) проект	Образовательная программа как учебный проект	Игра
Фазы	Стадии	Этапы
	1.2. Моде-лирования	1.2.1. Построе- ние моделей	Познавательная модель: гипотеза как предположительное научное знание, как модель возможного нового научного знания (системы знаний)	Прагматические модели как ра-бочие представления будущей пе-дагогической (образовательной) системы. Условия дальнейшей реализации моделей: 1) ингерентность (согласован- ность со средой); 2) простота модели; 3) адекватность (адекватность цели и критериям). Методы по-строения моделей: метод сцена-риев; графические методы; метод структуризации; метод дерева це- лей; морфологический метод; де-ловые игры; метод мозгового штурма; метод Делфи; метод си-нектики и др.	Проектирование осуществляется преимущественно сторонними людь-ми: разработчика-ми содержания образования, ав-торами учебников, учитилями, препо-давателями и т.д.
		1.2.2. Оптими-зация моделей	Уточнение, конкретизация науч-ной гипотезы в ходе исследова-ния. Как правило, проверяется одна-единственная гипотеза	Нахождение среди множества возможных альтернативных моде-лей наилучших в заданных усло-виях. Сокращение альтернатив, проверка отобранных моделей на устойчивость
		1.2.3. Выбор модели (приня-тие решения)	—	Выбор единственной модели для реализации проектируемой системы. Методы: экспертизы, в т.ч. методы комиссий и суда, методы сложных экспертиз и др.
	1.3. Конст-руирование	1.3.1. Деком- позиция	Формулирование задач исследо-вания как целей решения от-дельных подпроблем в соответст-вии с определенной общей целью исследования и построенной ги-потезой при наличии у исследо-вателя определенной свободы выбора	Процесс разделения общей цели проектируемой системы на отдель-ные подцели-задачи, охватываю-щие с необходимостью весь ком-плекс возникающих задач. В иерархических системах дальней-шее дробление задач на подзадачи и т.д. — построение дерева целей.

 

Продолжение таблицы 10.3

Виды деятельности	Научно-педагогическая	Практическая педагогическая (образовательная)	Учебная	Игровая
Формы организации	Научно-исследовательский проект	Педагогический (образовательный) проект	Образовательная программа как учебный проект	Игра
Фазы	Стадии	Этапы
		1.3.3. Исследо-вание условий (ресурсных возможностей)	—	Исследование мотивационных, кадровых, финансовых и др. условий реализации проекта в целом и по каждой задаче в отдельности.
		1.3.4. Построе-ние программы	—	Создание программы реализации проектируемой системы как кон-кретного плана действий в опре-деленных условиях и в установ-ленные (определенные) сроки. Методы: определения основных вех; календарного планирования; сетевого планирования; диаграмма Ганта.
	1.4. Техно-логической подготовки	1.4.1. Техноло-гической под-готовки	Подготовка необходимых рабочих материалов: тестов, учебных материалов, исследова-тельской аппаратуры, бланков, протоколов наблюдений и т.п.	Подготовка рабочих материалов, необходимых для реализации проекта: учебно-программной документации, методических разработок, программного обес-печения, должностных инструк- ций и.т.п.
2. Техноло-гическая	2.1. Реали-зация моде-ли системы	2.1.1. Теорети-ческий	Теоретический этап исследования: 1) анализ и систематизация лите-ратурных данных, 2) обработка понятийного аппарата, 3) построение логической струк-туры теоретической части иссле-дования	—	Последовательное решение учебных задач как учеб-ных минипроектов

 

 

Продолжение таблицы 10.3

Виды деятельности	Научно-педагогическая	Практическая педагогическая (образовательная)	Учебная	Игровая
Формы организации	Научно-исследовательский проект	Педагогический (образовательный) проект	Образовательная программа как учебный проект	Игра
Фазы	Стадии	Этапы
		2.1.2. Эмпири-ческий	Опытно-экспериментальная рабо-та, осуществляемая в основном эмпирическими методами исследо-вания	Опытная работа по реализации системы. Методы: — методы обу-чения и воспитания, педагогиче-ские (образовательные техноло-гии; — методы оперативного управления: контроль выполнения планов, внесение коррективов; дополнительное ресурсное обес-печение		Процесс игры
	2.2. Оформ-ление ре-зультатов	2.2.1. Апроба-ция результатов	Апробация результатов исследо-вания в докладах и выступлени-ях, в т.ч. на семинарах, конфе-ренциях, симпозиумах и т.п.	—
		2.2.2. Оформ-ление резуль-татов	Написание и публикация резуль-татов в формах научно-литера-турной продукции: статья, моно-графия, методическое пособие и т.д.	—
3. Рефлек-сивная фаза: — итоговая оценка (са-мооценка) результата – рефлексия	—	—		Самооценка результатов реализа-ции проекта; экспертиза с при-влечением независимых экспертов	Оценка, само-оценка (формаль-ная рефлексия), содержательная рефлексия	Самооценка, рефлексия
Рефлексия как способ осознания целостности своей собственной деятельности, ее целей, содержания, форм, способов, средств; как последовательное движение в рефлексивном плане: «остановка», «фиксация» «отстранение», «объективизация», «оборачивание»
Научная (или теоретическая) ре-флексия как способ построения новых знаний	—

 

 

риант, ведущий к недопустимой отсрочке решения той или иной проблемы. И практикам, как правило, проблемы при-ходится решать «в лоб». Не потому ли управленцы в любой области практической деятельности, в том числе в образо-вании, сплошь и рядом прибегают к интуитивным и воле- вым решениям, зачастую неудачным. И не из-за отрица-тельного ли опыта (в целом) таких решений в последнее время наблюдается быстрое сближение образа мышления управленцев, других практических работников образова- ния и ученых, повышение роли научных методов в прак-тической деятельности.

Об этом, в частности, свидетельствует произошедший за последние годы огромный (в несколько раз) рост числа кандидатских и докторских диссертаций, защищаемых пе-дагогами-практиками, в первую очередь руководителями образовательных учреждений и работниками органов уп-равления образованием.

С другой стороны, и наука в последние десятилетия ус-тремилась к практике, стала с ней сближаться. Появилось даже новое понятие — «практикоориентированная нау- ка». И, очевидно, процесс взаимного сближения науки и практики и является одним из характерных признаков на- шего времени.

Таким образом, в мы провели краткий сравнительный анализ методологии (организации) научной и практиче- ской педагогической деятельности. Перейдем теперь к сравнению методологии этих двух рассмотренных видов деятельности с методологией следующего, важнейшего для сферы образования вида деятельности — учебной деятель-ности.

Как видно из таблиц 10.1—10.3, организация учебной деятельности принципиально отличается от организации научной и практической педагогической деятельности. Действительно, если первые два вида деятельности явля- ются трудовыми, профессиональными деятельностями, то учебная деятельность имеет совсем другую природу — она направлена не на предмет, а на самого субъекта, «на себя». В то же время обращает внимание на себя тот факт, что в учебной деятельности много сходных компонентов с науч- ной деятельностью, особенно в части методов. Это понятно — ведь даже этимологически «учение» и «ученый» — слова однокоренные. И та и другая деятельность направлена на освоение нового — объективно нового научного знания в первом случае, и субъективно нового опыта во втором. На-учная деятельность органически связана с учением — как только ученый перестает учиться, он перестает быть исс-ледователем.

Ну и совершенно обиняком от организации всех этих трех видов деятельности находится организация игровой деятельности. Последняя является видом непродуктивной деятельности и направлена на процесс.

Следует отметить, что составление таких сводных таб- лиц является довольно удобным методом анализа. Во-пер- вых, для самого автора — в процессе их составления ему пришлось уточнять многие позиции в тексте книги. Во-вто-рых, очевидно, и для уважаемого читателя — эти таблицы делают сразу наглядным, обозримым все содержание дан- ной работы.

 

Глава 7

ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ

МЕТОДОЛОГИИ

В современном быстроизменяющемся мире человек мо-жет жить и эффективно действовать лишь обладая опреде-ленной психологической гибкостью, готовностью полу- чать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переме- нам как в обществе и государстве, так и в ближайшем со-циальном окружении и в своей собственной судьбе. И на этой основе постоянно перестраивать свою деятельность, осваивать новые виды деятельности и т.д. В связи с этим для того чтобы человек в новой общественной историче- ской эпохе мог осознанно строить свою деятельность, в об-разовании необходимо предусматривать освоение учащи-мися, студентами, слушателями и т.д. умений построения и организации своей деятельности. В частности, умений це-леполагания, проектирования и конструирования, опти-мального выбора индивидуального стиля собственной сна-чала учебной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельности, рефлексии (самоанализа) ее процесса и ре-зультатов и т.д. Т.е. овладение теми компонентами, кото- рые являются основами методологии как учения об орга-низации деятельности.

Эти методологические компоненты содержания образо-вания уже проникают в учебный процесс. И достаточно давно. Пожалуй, впервые такой подход был реализован Е.А. Климовым в профессиографии, в пособиях для школь-ников о содержании труда в различных профессиях [71].

В профессиональном образовании в 70-е — 80-е гг. был проведен целый ряд исследований (их обзор дан нами в [118]), подтвердивших целесообразность формирования у учащихся и студентов этих понятий и дальнейшее ис-пользование их в учебной и трудовой деятельности. У обучающихся формировались общие понятия о предмете, продукте, средствах деятельности и способах ее осуществле- ния, а затем они с помощью специально разработанных учебных и инструкционных карт анализировали каждое задание.

Примерно в то же время в промышленности стали широко применяться так называемые «карты организации труда», по-строенные на оптимальной структуре профессиональной де-ятельности передовых рабочих [118]. В практику образования вошли пришедшие из методологии «организационно-де-ятельностные карты» (см., например: [89]).

Можно также вспомнить недавний опыт педагогов-но-ваторов 80-х гг. прошлого века. Так, идея «крупных бло- ков» П.М. Эрдниева и В.Ф. Шаталова, идея «свободного выбора» В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, идея «погружения» М.П. Щетинина — это разные вариан- ты включения учащихся в целеобразование, проектирова- ние их собственной учебной деятельности. Обучение самоанализу у Ш.А. Амонашвили и И.П. Иванова — это фак-тически синоним обучения рефлексии [132].

В настоящее время в направлении обучения методоло-гии стремительно развивается опыт во многих институтах повышения квалификации работников образования, где проводятся специальные курсы в виде серий деловых, ор-ганизационно-деятельностных, организационно-педаго-гических игр и т.д.

Но можно посмотреть на эту проблему и в гораздо более широком масштабе. Сегодня в условиях нестабильности жизни общества и вследствие этого необходимости посто-янного включения в инновационную деятельность практи-чески каждому специалисту даже для работы в сугубо праг-матических областях нужна определенная научно-иссле-довательская подготовка. И поэтому на повестку дня встает вопрос о такой подготовке, начиная со школьной скамьи. Действительно, в литературе сегодня имеется масса пуб-ликаций о привлечении школьников к исследовательской деятельности (учебно-исследовательские проекты), в кол-леджах создаются научные общества студентов (хотя в предназначение колледжа никак не входит подготовка бу-дущих ученых). В ВУЗах повсеместно студентам читаются курсы «Основы НИР» и ему подобные, направленные на их научно-методологическую подготовку. Курсовые и дип-ломные работы студентов в Вузах и даже в колледжах все больше обретают черты научно-исследовательских работ. Кандидатский экзамен по философии для аспирантов и со-искателей заменен на экзамен по «Истории и философии науки». Таким образом, процесс уже идет в широкой прак-тике образования. Все это говорит о возрастающей роли методологии в образовательном процессе.

Очевидно, целесообразно поставить уже вопрос о целенаправленном и систематическом обучении обучающих- ся основам методологии в виде отдельных учебных курсов, начиная с общеобразовательной школы. Наверное, пока в порядке эксперимента на уровне факультативов или курсов по выбору.

Ниже приводится примерная программа такого курса. Она как бы разбита на два уровня: простым шрифтом вы-делен наиболее простой уровень содержания — для школь-ников, студентов профучилищ и колледжей, а также для студентов младших курсов ВУЗов. Курсивом — то, что должно быть добавлено для студентов старших курсов ВУЗов, для аспирантов и слушателей системы повышения квали-фикации. Содержание учебного материала по этой про- грамме раскрыто нами, в основном, в данной книге, а также в [111 — 116].

 

 

Примерная программа учебного курса

«Основы методологии»

 

1. Познание. Информация и знание. Значение и смысл. Отличия научного знания. Требования к научному зна- нию: истинность, интерсубъективность, системность. Эмпирическое и теоретическое знание. Формы организа- ции знания. Понятие. Правила определения понятий. За- кон обратного отношения. Классификации, правила по-строения классификаций. Другие формы организации зна- ния: категория, факт, утверждение, аксиома, теорема, принцип, закон, теория. Предметная область теории, требования полноты и непротиворечивости теории. Концепция, идея, парадигма. Проблема как «знание о не-знании». Гипотеза как познавательная модель, как форма предположительного знания. Принципы познания: детер-минизма, соответствия, дополнительности. Модель- ный характер научного знания.

2. Методология как учение об организации деятельности. Общее понятие о человеческой деятельности. Струк- тура деятельности: потребности, мотивы, цель, формы, ме- тоды, средства деятельности, ее результат, оценка резуль- тата. Критерии эффективности, требования к критериям. Условия деятельности (мотивационные, кадровые, финан-совые, материально-технические, научно-методические, информационные, нормативно-правовые). Принципы и нормы деятельности (этические, правовые, гигиенические и др.). Саморегуляция деятельности. Понятие внешней среды: дружественной, индифферентной, враждебной. Структурные компоненты деятельности: действия и опе-рации.

3. Логическая структура деятельности. Формы организации деятельности: индивидуальная и коллективная. Осо-бенности организации коллективной деятельности. Орга-низационная культура как всеобщая форма организации деятельности. Традиционный, ремесленный, профессио-нальный типы организационной культуры, способы трансляции культуры в них. Современный проектно-технологический тип организационной культуры. Взаи-мопроникновение типов организационной культуры.

Методы деятельности: методы-операции и методы-дей-ствия, теоретические и эмпирические методы. Теоретиче- ские методы-операции: анализ, синтез, сравнение, абстра-гирование, конкретизация, обобщение, формализация, индукция, дедукция, идеализация, аналогия, мысленный эксперимент. Теоретические методы-действия: диалекти- ка как всеобщий метод, законы диалектики; анализ систем знаний, теории в форме метода; методологические под- ходы; моделирование; доказательства. Эмпирические ме-тоды-операции в учении: наблюдение, изучение литерату- ры и источников, эксперимент и т.д. Специфика примене- ния эмпирических методов-операций в других конкретных профессиональных видах деятельности (в зависимости от контингента обучающихся). Техноло- гии как эмпирические методы-действия — как системы ре-шения поставленных задач в конкретных условиях.

Средства деятельности: языковые, логические, инфор-мационные, материально-технические, математические.

4. Проект как завершенный цикл продуктивной дея-тельности — как временная структура деятельности. Оп-ределение проекта. Виды проектов. Масштаб проекта. Фа- зы проекта.

Фаза проектирования: стадии — концептуальная (эта-пы: формулирования проблемы, определения проблемати- ки, определения целей, выбора критериев, построения мо-делей, оптимизации моделей, принятия решения), конст-руирования (этапы декомпозиции, агрегирования, исследования условий, построения программы), техноло-гической подготовки.

Технологическая фаза проекта: стадии реализации системы и оформления результатов.

Рефлексивная фаза:

— итоговая оценка (самооценка) результатов реализации проекта – как оценка изменений объекта деятельности;

— рефлексия — как оценка изменений субъекта дея-тельности. Рефлексия первого рода (авторефлексия), ре-флексия второго рода (в межличностных отношениях).

4. Измерения. Шкалы измерений: отношений, интервалов, рангов, порядков. Понятие о точности измерений. Понятие о математической статистике и ее критерии- ях. Параметрические и непараметрические критерии.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

Таким образом, мы определили методологию как уче- ние об организации деятельности.

У уважаемого читателя вполне естественно может возник-нуть вопрос — а можно ли говорить о методологии как об организации деятельности вообще, не касаясь содержания де-ятельности, которое в каждом конкретном случае разное? Здесь уместно будет привести такую аналогию. Представим себе, что методология — это форма сосуда, который может наполняться самым различным содержанием.

Эта позиция вовсе не нова. 90 лет назад А.А. Богданов — известный по учебникам истории деятель российского ре-волюционного движения — опубликовал свою Тектоло- гию или Всеобщую организационную науку [14]. Любой тип деятельности: технический, общественный, познава-тельный и т.д. — А.А. Богданов рассматривал как «мате- риал организационного опыта», который необходимо исс-ледовать с организационной точки зрения. В том числе по-знание автор рассматривал как особый случай организационной практики.

Существенную роль в формировании общих подходов к организации трудовой деятельности, правда, ограничен- ных только областью ручного и механизированного Инду-стриального труда, сыграли в тот же период работы Ф.У. Тейлора, Г. Форда, А.К. Гастева. Позднее в 60-е— 70-е гг. ХХ в. вышли работы польских авторов: Т. Котар-бинского [76] и Я. Зеленевского [55] — фундаментальные монографии в сфере организационных исследований, объ-единенных под общим названием «праксеология».

Но, очевидно, интегрировать все эти подходы в единое учение об организации деятельности становится возмож- ным только в эпоху развития проектно-технологического типа организационной культуры, когда произошло осмыс-ление наличия и особенностей предшествующих типов ор-ганизационной культуры, и, в первую очередь, осмысление отличий профессиональной (научной) и проектно-тех-нологической типов организационной культуры.

С позиций системного анализа в логике современного проектно-технологического типа организационной куль- туры мы попытались выстроить методологию как единое учение об организации деятельности, определив основ- ные характеристики (особенности, принципы, условия, нормы), логическую структуру деятельности (субъект, объект, предмет, результат, формы, средства, методы) и временн у ю структуру процесса ее осуществления.

При этом процесс продуктивной деятельности (как на-иболее полный по своей структуре) рассматривается нами по завершенным циклам деятельности — проектам. Каж- дый проект строится по трем основным фазам: фаза про-ектирования — технологическая фаза — рефлексивная фаза.

Такой подход позволяет:

— во-первых, отсечь от методологии традиционно при-писываемые ей излишние наслоения;

— во-вторых, найти общую логику таких широко об-суждаемых в современной литературе вопросов, как инно-вационная деятельность в образовании, педагогическое проектирование, учебное проектирование, педагогиче- ские технологии, педагогическая рефлексия, учебная ре-флексия и др.;

— в третьих, в сфере образования рассматривать с единых позиций организацию научно-исследовательской пе-дагогической деятельности, практической педагогической (образовательной) деятельности, организацию учебной и игровой деятельности.

Завершая изложение методологии образования — точ- нее было бы сказать, методологии для образования — ав- тор должен отметить, что пока получилась лишь первая «прикидка» методологии как единого учения об организа- ции деятельности. Многие вопросы остаются неясными.

Много неясностей в исследовательских подходах (в ме-тодологии научно-педагогического исследования), а ана- логов исследовательским подходам в методологии практи-ческой деятельности и учебной деятельности нет. Пока не удается сформулировать общие единые правила, принци- пы построения технологий — хотя, казалось бы, техноло- гии относятся, в основном, к исполнительской, репродук-тивной деятельности (или репродуктивным компонентам деятельности), что по природе своей должно было бы быть проще и легче поддаваться обобщенному описанию. Много проблем с учебной деятельностью — ведь она психологами и педагогами практически не исследована: как происходит процесс учения? Какие могут быть стратегии и тактики учебной деятельности? Каковы ее индивидуальные осо-бенности? И так далее. Впереди еще широкий фронт исс-ледований.

Автор будет признателен уважаемым читателям за лю-бые конструктивные замечания и предложения по вопро- сам, поднятым в данной книге.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

 

1. Алексеев Н.Г. Личностно ориентированное обучение: вопросы те-ории и практики. — Тюмень: ТГУ, 1997. — 216 с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. — М.: Педагогика, 1984.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. — Казань: Из-во Казанского ун-та, 1998.

4. Андреев И.Д. Пути повышения эффективности научного тру- да. — М.: Наука, 1980. — 179 с.

5. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической де-ятельности и мышления. — М., 1991. — 168 с.

6. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдоров Ж.С. Проблем-но-модульное обучение. Вопросы теории и технологии. — Алма-Ата: Мектеп, 1980.

7. Бабанский Ю.К., Журавлев В.И. и др. Введение в научное исс-ледование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогиче-ских институтов. / Под ред. В.И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

8. Байденко В.И., Ван Зантворг Дж. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса / Подход, ориентированный на цели. — М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специа-листов, 2001.

9. Баранников А.В. Содержание общего образования/ Компетен-тностный подход. — М., 2002.

10. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика — Ека-теринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.

11. Белкин П.Г., Емельянов Е.Н., Иванов М.Н. Социальная пси-хология научного коллектива / Отв. ред. М.Г. Ярошевский. — М.: На-ука, 1887. — 214 с.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Во-ронеж: Воронежский ун-т, 1977. — 240 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

14. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука. Кн. 1—2. — М., 1998.

15. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

16. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. — СПб.: Издательство РХГИ, 2001. — 512 с.

17. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс. – 1977.

18. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. 2-е изд. — М.: Моск. Психолого-социальный ин-т: Флинта, 2003.

19. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. — М.: Синтег—ГЕО, 1997. — 188 с.

20. Важеевская Н.Е. Рефлексия как элемент содержания физиче-ского образования // Наука и школа. 2000. № 6. С. 33—36.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контек-стный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

22. Вернадский В.И. Избранные сочинения. — М., 1960.

23. Витгенштейн Л. Философские работы / Пер. с нем. — М.: ГНОЗИС, 1994.

24. Войскунский А.Е. Групповая игровая деятельность в Интерне-те // Психологический журнал. Т. 20. 1999. № 1.

25. Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системно-го анализа. Изд. 2-е. — СПб.: СПб.ГТУ, 1999. — 512 с.

26. Воробьева О. Н. Система разработки и применения игр в вы-сшей школе СССР и США: сравнительный анализ. Дис. канд. пед. на- ук. — Алма-Ата, 1989.

27. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6.

28. Габай Т.В. Общая структура учебной деятельности: Автореф. дис. …д-ра психол. н. — М., 2001. — 40 с.

29. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования (Философ-ский анализ познавательной деятельности в науке). — М.: Мысль, 1985. — 215 с.

30. Гессе Г. Игра в бисер: Роман. — Новосибирск: Новосибирское книжное издательство, 1991.

31. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992. — 288 с.

32. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя. Автореф. дисс. …канд. пед. наук. — М., 1997.

33. Голубков Е.П. Использование системного анализа в отраслевом планировании. — М.: Экономика, 1977. — 136 с.

34. Грезнева О.Ю. Научные школы / Педагогический аспект. — М., 2003.

35. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в про-фессиональной подготовке учителя. Автореферат. дис. …канд. пед. на-ук. — Казань, 1995. — 21 с.

36. Громыко Ю.В. Оргдеятельностные игры и развитие образова-ния / Технология прорыва в будущее. — М.: Независимый методоло-гический университет, 1992. — 191 с.

37. Губко М.В., Новиков Д.А. Теория игр в управлении организационными системами. — М.: Синтег, 2002.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1998.

40. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики пе-дагогических исследований // Советская педагогика. 1969. № 5.

41. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960.

42. Деражне Ю.Л. Открытое обучение. Монография. — М.: Сер-вис, 2003.

43. Джонс Д. Методы проектирования. — М.: Мир, 1986. — 316 с.

44. Дистервег А. Избр. пед. соч. — М., 1956.

45. Ерешко Ф.И. Моделирование рефлексивных стратегий в управ-ляемых системах. — М.: ВЦ РАН, 2001. — 48 с.

46. Ермоленко В.А. Функциональая грамотность в современном контексте. — М., 2002.

47. Ершов П.М. Потребности человека. — М., 1990.

48. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педаго-гического исследования. — Тюмень, 1995. — 98 с.

50. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпре-тация. — М.: Издат. центр «Академия», 2001.

51. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. — СПб., 1995. — 216 с.

52. Зайцев А.Б. Организационная культура как фактор формирова-ния профессионального менталитета учителя. Автореф. дис. …канд. пед. наук. — М.: МПГУ, 2000. — 15 с.

53. Зайцев В.Н. Принцип свободы в построении начального обра-зования: Методологические основы, исторический опыт и современ- ные тенденции: Монография. — Волгоград: Перемена, 1998.

54. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. В 2-х ч. — М., 1992.

55. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов / Введение в теорию организации и управления. / Под ред. Г.Э. Слезингера. — М.: Прогресс, 1971. — 244 с.

56. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. — М.: МНПИ, 1999. — 28 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ро-стов н/Д: Из-во «Феникс», 1997.

58. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Миры, структуры и динамика сознания // Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. С. 162—210.

59. Змеев С.И. Как научиться учиться / Технология самостоятель-ного учения. — М., 1997. — 60 с.

60. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить / Народное об-разование. 1964. № 1.

61. Ильенкова С.Д., Гохберг Л.М., Ягудин С.Ю. и др. Инноваци-онный менеджмент: Учебник для вузов / Под ред. Ильенковой С.Д. — М.: ЮНИТИ, 2001. — 327 с.

62. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ. — М.: Высшая школа, 1985. — 230 с.

63. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный под-ход: Монография. — М., 1999. — 51 с.

64. Ильин Г.Л. Философия образования. — М.: Вузовская книга, 2002.

65. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986.

66. Исследования по общей теории систем // Сб. переводов / Под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. — М.: Прогресс, 1969. — 520 с.

67. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974. — 220 с.

68. Кайдаков С.В. Проблема деятельности ученых и научных кол-лективов. — М.: 1981. — 68 с.

69. Кларин М. В. Образовательные возможности игры // Совет- ская педагогика. 1985. № 3.

70. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М., 1989. — 196 с.

71. Климов Е.А. Как выбирать профессию. — М., 1984.

72. Кон И. С. Люди и роли // Новый мир. 1970. № 12.

73. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1975. — 720 с.

74. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. — М.: Мысль, 1974. — 568 с.

75. Короткина Е.Д. Психологические особенности профессиональ-ной деятельности менеджера в контексте организационной культуры. Автореф. дис. …канд. психол. наук. — Тверь, 1999. — 23 с.

76. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе / Пер. с польск. — М.: Экономика, 1975. — 271 с.

77. Кравцов А.М., Шеховцов В.В. Сетевое планирование и управ-ление. — М.: Экономика, 1965. — 67 с.

78. Краевский В.В. Методология научного исследования: Посо-бие для студ. и асп. гуманитар. ун-тов. — СПб.: СПб. ГУП, 2001. — 148 с.

79. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994. — 164 с.

80. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? За- чем она нужна? Как она делается? — Волгоград: Перемена, 1996. — 86 с.

81. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошло- му. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

82. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — 43 с.

83. Крон А. Бессонница // Новый мир. 1977. № 5.

84. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М., 1972.

85. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. — Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун.-т, 1999. — 184 с.

86. Кун Т. Структура научных революций. — М., 2001.

87. Куркина В.А. Применение организационно-деятельностных карт // Специалист. 2001. № 10. С. 2.

88. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной пе-дагогике. — Таллинн: Валгус, 1980. — 334 с. 55—56.

89. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу раз-вития школы. — М.: Новая школа, 1993. — 48 с.

90. Лазарев В.С. Системное развитие школы. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 304 с.

91. Ланге К.А. Организ