Опытная педагогическая работа становится методом пе-дагогического исследования при следующих условиях.

1. Когда она поставлена на основе добытых наукой данных в соответствии с теоретически обоснованной гипотезой.

2. Когда она преобразует действительность, создает но-вые педагогические явления.

3. Когда она сопровождается глубоким анализом, из нее извлекаются выводы и создаются теоретические обобще- ния.

Изучая процесс опытной работы и систематически ана-лизируя результаты, исследователь-педагог должен при-менять, по возможности, объективные, точно измеряемые критерии. Необоснованно завышенная оценка результа- тов опытной работы может привести к пропаганде прими-тивных и убогих инноваций. Недооценка результатов опытной работы будет тормозить развитие как педагоги- ческой практики, так и педагогической науки.

Чтобы правильно оценить результаты работы, нельзя довольствоваться лишь тем, что достигнуто повышение эффективности образовательного процесса. Важно уяс- нить, как, какими методами и приемами это достигнуто: простое описание явлений без объяснения их взаимосвязей и причин возникновения нельзя считать научным обобще-нием. В опытной педагогической работе применяются все частные методы эмпирического исследования (методы-операции): наблюдение, анализ документов, экспертная оценка и т.д.

Опытная педагогическая работа занимает промежуточ- ное место между изучением и обобщением передового опыта и экспериментом.

Она является средством активного вмешательства исс-ледователя в образовательную практику. Однако опытная работа дает только результаты эффективности или неэф-фективности тех или иных инноваций в общем, суммарном виде. Какие из факторов внедряемых инноваций дают больший эффект, какие меньший, как они влияют друг на друга — ответить на эти вопросы опытная работа не может.

Для более глубокого изучения сущности того или иного педагогического явления, изменений, происходящих в нем, и причин этих изменений в процессе исследований прибегают к варьированию условий протекания явлений и процессов и факторов, влияющих на них. Этим целям слу- жит эксперимент.

Эксперимент — общий эмпирический метод исследования (метод-действие), суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируе- мых и управляемых условиях. Основной принцип любого эксперимента — изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-либо фактора при неиз-менности и контролируемости остальных. Если надо про-верить влияние другого фактора, проводится следующая исследовательская процедура, где изменяется этот послед- ний фактор, а все другие контролируемые факторы оста- ются неизменными, и т.д.

В ходе эксперимента исследователь сознательно изме- няет ход какого-нибудь явления путем введения в него но- вого фактора. Новый фактор, вводимый или изменяемый экспериментатором, называется экспериментальным фактором, или независимым переменным. Факторы, из-менившиеся под влиянием независимого переменного, на-зываются зависимыми переменными.

Если, например, исследователь испытывает новый метод обучения и проверяет, как он влияет на успешность овла- дения учащимися знаниями, умениями, развитие каких- либо качеств их личности, то независимым переменным является метод, а зависимыми переменными — знания, умения, качества личности учащихся.

Если эксперимент происходит в условиях обучения це-лого класса, учебной группы без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, его называют ес-тественным экспериментом.

При лабораторном эксперименте учащийся, студент (или небольшая их группа) изолируются от остального кол-лектива учебной группы, чтобы обеспечить более детальное и внимательное изучение каких-либо аспектов и точный учет результатов эксперимента. Лабораторные эксперименты проводятся, как правило, во внеучебное время.

Различают четыре вида эксперимента:

1) констатирующий — определение исходных данных для дальнейшего исследования (например, начальный уровень знаний и умений учащихся по какому-то разделу программы). Данные этого вида эксперимента использу- ются для организации следующих видов эксперимента;

2) обучающий, при котором обучение проводится с введением нового фактора (новый материал, новые средства, приемы, формы обучения) и определяется эффективность их применения;

3) контролирующий, с помощью которого через какой- то промежуток времени после обучавшего эксперимента определяется уровень знаний и умений учащихся, разви- тия какого-либо качества личности по материалам обуча-ющего эксперимента;

4) сравнительный, при котором в одной учебной груп- пе, в одном учебном заведении работа ведется по одному материалу (методу), в другой группе, в другом учебном заведении — по другому материалу (методу).

Наиболее распространенной формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент, т.е. форма экспериментальных и контрольных групп, при ко- торой в одних группах в учебно-воспитательный процесс вводится новый (экспериментальный) фактор, а в других группах этот фактор не вводится. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми.

При сравнительном эксперименте необходимо:

— уравнять условия учебно-воспитательной работы (кроме экспериментального фактора) в эксперименталь- ных и контрольных группах;

— определить при помощиобъективных способов, насколько возможно, оценки начальный уровень обучено- сти, развития учащихся в тех и других группах;

— провести учебно-воспитательную работу в экспери-ментальных группах с введением экспериментального фактора, а в контрольных группах без него;

— снова определить уровень обученности, развития учащихся после окончания эксперимента;

— определить уровень сохранения у учащихся достигну-тых результатов через достаточно длительный промежуток времени (3—6 месяцев) — контролирующая процедура.

При проведении любого педагогического (образова-тельного) эксперимента для получения объективных и до-стоверных данных существенную роль играет планирова- ние эксперимента. Планом эксперимента определяется ха-рактер отдельных этапов эксперимента и порядок их проведения.

При планировании педагогического эксперимента исс-ледователь должен определить: количество экспериментируе-мых (учащихся, студентов, классов, групп); способы отбо- ра экспериментируемых; этапы проведения эксперимента. Чем более четко спланирован эксперимент, тем более объ-ективные результаты он дает.

План эксперимента должен включать:

— цель и задачи эксперимента;

— место и время проведения эксперимента и его объем;

— характеристику участвующих в эксперименте уча-щихся, студентов;

— описание материалов, используемых для экспери-мента;

— описание методики проведения эксперимента и при-менения частных методов исследования;

— методику наблюдения, тестирования и т.п. в ходе эксперимента;

— описание методики обработки результатов экспери-мента.

Необходимо отметить, что исследователь должен составить план эксперимента таким образом, чтобы всякий дру- гой достаточно подготовленный человек мог бы по нему успешно провести эксперимент. Количество эксперимен-тируемых (объем выборки), степень достоверности по- лучаемых результатов можно определить с помощью пра- вил математической статистики. Необходимо обратить внимание читателя на то обстоятельство, что при проведе- нии любой опытно-экспериментальной работы обязатель- ным, хотя и неписанным требованием к исследователю яв-ляется требование тщательного, аккуратного и подробного ведения ее документации, протоколов наблюдений, комп-лектов опросных листов и анкет, магнито- и видеозаписей, осциллограмм при использовании самопишущих приборов и т.п. На всех этих и других носителях эмпирической ин-формации обязательно записывается дата, фамилия экспе-риментатора, условия проведения исследовательской про-цедуры. Переписывание в «чистовики» протоколов и дру- гих документов, перемонтаж магнито- и видеозаписей, других экспериментальных материалов не допускается. Вся документация хранится у исследователя постоянно, как правило, на протяжении всей жизни.

Это требование, являющееся традицией научной рабо- ты, обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, на- личие эмпирической документации позволяет проконтро-лировать ход и результаты опытно-экспериментальной Ра-боты, например, научным руководителем или же самим исследователем, когда бывает необходимо сопоставить эм-пирические данные, полученные в разных условиях, в раз- ное время и т.д. Кроме того, материалы опытно-экспери-ментальной работы могут быть запрошены у исследователя при защите диссертации или на стадии ее экспертизы.

Во-вторых, нередко случается, что впоследствии, спустя даже много лет, исследователя самого или его научных по-следователей — учеников могут заинтересовать новые, совершенно иные аспекты ранее изучавшихся явлений, процессов. Наличие сохраненной в упорядоченном виде эмпирической документации позволит в этом случае ис-пользовать прежние данные для новых целей, не повторяя той же опытно-экспериментальной работы.

 

Таким образом, мы рассмотрели основные компоненты логической структуры организации научной деятельности: ее основные характеристики (§ 2.1.); средства и методы (§ 2.2.). Теперь перейдем к вопросам организации процесса проведе-ния научного исследования (его временной структуры).

 

 

§ 2.3. Организация процесса

Проведения исследования

 

Как уже говорилось выше, научно-исследовательский проект как цикл научной деятельности включает в себя три основных фазы: фаза проектирования, технологическая фаза, рефлексивная фаза. Соответственно этому процесс научно-педагогического исследования мы будем рассмат-ривать в этой временной структуре, по этим трем фазам: проектирование исследования; проведение исследования, включая оформление его результатов; оценку и самооцен- ку, рефлексию его результатов.

Естественно, разбиение процесса исследования на фазы, стадии и этапы* (временная структура исследования) имеет несколько условный характер. В процессе проведения иссле-дования постоянно приходится сопоставлять полученные промежуточные результаты с исходными позициями, с за-мыслом исследования, и соответственно уточнять, коррек-тировать и цели, и сам ход исследования. То есть оценка и рефлексия пронизывают постоянно всю деятельность иссле-дователя. И если мы их помещаем в конце указанной логи-ческой цепочки, то только потому, что по завершении одной какой-либо научной работы исследователь, как правило, на-чинает следующую — новый цикл исследования, но уже на качественно новом уровне — каждое очередное исследова- ние накапливает опыт научного работника.

Первая фаза — проектирование исследования — от замысла до определения конечных задач исследования и его планирования — в значительной мере осуществляется по общей для всех исследований схеме: замысел — выявление противоречия — постановка проблемы — определение объекта и предмета исследования — формулирование его цели — построение научной гипотезы — определение за- дач исследования — планирование исследования (состав- ление временн о го графика необходимых работ). Логиче- ская структура этой фазы общепризнанна. Она выработана на основе многовекового опыта научных исследований по всем отраслям знания и является, очевидно, оптимальной. Хотя, конечно, в каждом конкретном случае могут быть определенные отклонения, вызванные спецификой пред- мета и направленности исследования. Так, например, в ис-торических исследованиях логика может быть иной.

Логика второй, собственно исследовательской, техно-логической фазы работы может быть построена только в самом общем виде — ведь она определяется практически целиком содержанием конкретного исследования, каждое из которых по сути своей уникально. Более однозначна логика последней стадии второй фазы, поскольку она еди- на для большинства исследований и апробирована много-летним опытом: апробация результатов, литературное оформление работы. Также более однозначна логика по-строения третьей фазы — рефлексии, оценки и самооценки результатов исследования.