Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Технологическая фаза педагогическогоСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
(ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО) ПРОЕКТА В предыдущей главе (2.3.2) мы говорили о технологиях проведения научного исследования как инвариантных компонентах любого исследования, независимо от его со-держания. Действительно, работа с научной литературой, работа с понятийным аппаратом исследования, апробация, литературное оформление и публикация результатов обя-зательны для любого исследования, будь то исследование в области педагогики, или психологии, или биологии, или математики и т.д. Опытно-экспериментальная работа не-обходима в любом эмпирическом исследовании, или, по крайней мере, в эмпирической части исследования. И так далее. Переходя к разговору о технологиях практической об-разовательной деятельности, в частности, о технологиях реализации педагогических, образовательных проектов, приходится констатировать, что общих подходов к описа-нию таких технологий, общих принципов, правил их по-строения пока не существует, а применение тех или иных технологий целиком определяется конкретным содержа-нием каждого проекта. Действительно, традиционно технология определя- лась как совокупность методов обработки, изготовле- ния, изменения состояния, свойств, формы сырья, мате- риала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции [162]. Но даже в производст- венной сфере единого учения о технологиях пока не су-ществует. Даже в отраслевом плане не существует пока общей технологии, например машиностроения, общей технологии химических производств и т.д. Есть только наборы конкретных технологий, например, технология обработки такой-то конкретной детали на токарном станке и т.п.* В последние десятилетия понятие «технология» стало применяться в более широком смысле. Технология, пони-маемая в современном, более широком смысле, связана не только с техникой, но и с цивилизационными завоевани-ями. Когда говорят, например, о компьютерной или ин-формационной технологии, то имеют в виду открываемые ими новые возможности или научно-техническую револю- цию, которую они несут с собой. В этом смысле о техно- логии стали говорить после того, как выяснилось, что ци-вилизационные завоевания, достижение новых эффектов труда связаны не только с новой техникой, но и с новыми формами кооперации, организации производства и дея-тельности, с возможностями концентрации ресурсов, с культурой труда, с накопленным научно-техническим и культурным потенциалом, с целеустремленностью усилий общества и государства и т.д. Постепенно под технологией стали подразумевать сложную реальность, которая в фун-кциональном отношении обеспечивает те или иные циви-лизационные завоевания (т.е. является механизмом нова- ции и развития), а по существу представляет собой сферу целенаправленных усилий (политики, управления, модер-низации, Интеллектуального и ресурсного обеспечения и т.д.), существенно детерминируемых, однако, рядом соц-иокультурных факторов [109]. При таком широком трактовании понятия «технология» тем более не представляется возможным пока сформули-ровать общие принципы построения технологий в любой сфере деятельности. Это пока что остается нерешенной проблемой. * В то же время можно, очевидно, дать общее определение технологии. Сегодня наметились два подхода в трактовании этих понятий. В первом, следующем традиции, — технология рассматривается как «совокупность приемов и способов переработки различных сред» (см., например: [61]). При этом подразумевается, что среды могут быть любыми, в том числе информационными, политическими и т.д. В другом подходе, очевидно, больше соответствующем современному проектно-технологическому типу организаци-онной культуры: «Под технологией понимается совокупность методов, операций, приемов и т.д., последовательное осуще-ствление которых обеспечивает решение поставленной зада-чи» [123 и др.]. В этом определении важно то, что технологии направлены на решение той или иной определенной задачи. Напомним, что задача — это цель (подцель), заданная в кон-кретных условиях. Это принципиально новый подход (отно-сительно новый) к определению технологий. В то же время и это определение нуждается в уточнении. Во-первых, в нем отсутствует понятие средств. Ведь если мы говорим о технологии, допустим, вытачивания болта, то одними операциями и т.д. мы не обойдемся. Нужен еще токарный станок, резцы к нему, т.е. средства. Или — ин-формационные технологии немыслимы без компьютера и программных средств. Во-вторых, операции и приемы от- носятся к более общему понятию метода. В-третьих, речь должна идти не просто о совокупности методов и средств, а об определенным образом упорядоченной их совокупно- сти, т.е., фактически, о системе. В-четвертых, необходимы определенные формы организации. В-пятых, решение по-ставленной задачи осуществляется в каких-то конкретных условиях. С учетом сказанного, можно предложить следу-ющее определение технологии: технология — это систе- ма условий, форм, методов и средств решения поставлен-ной задачи. Такое определение можно, очевидно, рассматривать как универсальное определение технологии. Причем оно рас-пространяется и на продуктивную, и на репродуктивную деятельность. В первом случае технологии направлены на решение конкретных задач, определенных проектом. Во втором случае задача определена исполнителю извне: уче-нику — учителем, учителю — директором и т.д. Или задача традиционна для повседневной рутинной деятельности. В системе образования как отрасли народного хозяйства мо- гут использоваться самые разнообразные технологии: и информационные, и финансовые и т.д. Специфическим на-правлением являются педагогические технологии. Им по-священо большое количество литературы [13, 70, 105, 153, 156 и др.]. Педагогических технологий может быть мно-жество: в зависимости от назначения педагогических сис- тем, от исходных научных, педагогических, дидактиче- ских, методических концепций, от целевых установок и личных вкусов разработчиков и т.д. Здесь необходимо также коснуться соотношения понятий «педагогика», «методика» и «педагогическая система», «педа-гогическая технология». Педагогика является общей теорией обучения, воспитания и развития. Методика — это теория обучения конкретному курсу, предмету. Та или иная конк-ретная педагогическая система строится, проектируется на основе конкретизации положений педагогики, методики при-менительно к данным конкретным целям и условиям обра-зовательной деятельности. Педагогическая технология являя-ется процессуальной подсистемой педагогической системы. Некоторые особенности технологической фазы педаго-гического (образовательного) проекта для случая коллек-тивной деятельности мы рассмотрим еще в § 3.4. Вот практически все, что мы можем сказать на сегодняш-ний день о технологической фазе проекта. К сожалению, не-много. Проблема создания общего учения о технологиях, об-щей теории технологий еще ждет своего решения. Последней, завершающей фазой любого проекта, в том числе педагогического (образовательного), является ре-флексивная фаза.
РЕФЛЕКСИВНАЯ ФАЗА ПРОЕКТА
Технологическая фаза педагогического (образовательно-го) проекта завершилась реализацией спроектированной системы в практике. Теперь педагог-практик (или коллектив) должен отрефлексировать — «обратиться назад»: осмыслить, сравнить, оценить исходные и конечные состояния: — объекта своей продуктивной деятельности — итоговая оценка (самооценка) реализации проекта; — субъекта деятельности, т.е. самого себя — рефлек- сия.* Итоговая оценка. Начнем с итоговой оценки реализа- ции педагогической (образовательной) системы. Как из-вестно, оценка рассматривается как сопоставление по-лученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям (см. выше). Содержание, структура, порядок оценки эффективно-сти реализации педагогической (образовательной) систе- мы зависит, естественно, от самой системы, ее специфики, масштабов и т.д. Тем не менее можно сформулировать не-которые общие группы вопросов, на которые необходимо ответить по итогам реализации системы (проекта): — достигнута ли цель проекта? Если нет, то почему? И какова тогда степень частичного достижения цели? Если результаты превзошли поставленную цель — то опять же — почему? И в какой степени? — удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель? Какие задачи оказались нерешенными? Почему? Как были переструктурированы задачи в процессе реализации проекта для достижения по-ставленной цели (а это, как правило, неизбежно в ходе ре-ализации проекта)? Какой опыт переструктурирования за- дач можно использовать в дальнейшем? — к каким последствиям (как непосредственным, так и опосредованным) привела реализация проекта: педагогиче-ским, социальным, экономическим, культурным, экологиче-ским? В чем эти последствия положительны, а в чем — отри-цательны (ведь, как известно, любое более или менее крупное действие имеет и положительные, и отрицательные послед-ствия)? Каковы могут быть отдаленные последствия реали-зации проекта (также непосредственные и опосредованные)? — как повлияла реализация проекта на внутреннюю среду системы? Внешнюю среду? Чьи интересы она затро-нула, деформировала: обучающихся, педагогов, руково-дителей образовательного учреждения, родителей, обще-ственность, органы управления образованием, экономиче-ские, социальные, культурные структуры региона и т.д.? — какова дальнейшая «судьба» реализованной системы? Подлежит ли она совершенствованию? В чем? Замене? Со-зданию в перспективе на ее основе новой системы? и т.д.; — могут ли быть тиражированы (где? как?) полученные результаты? — какой опыт приобрели участники в проектировании, реализации, оценке, рефлексии проекта? В чем он заклюю-чается? Как его можно использовать в дальнейшем? — и так далее. При оценке эффективности реализации проекта следует иметь в виду ряд особенностей. Во-первых, трудности оценки эффективности большинства педагогических (об-разовательных) проектов связаны с тем, что они не имеют зачастую аналогов в предыстории, и, в связи с этим их как бы «не с чем сравнивать». В том числе нередко получаемые статистические данные не имеют аналогов в предыстории. Во-вторых, реализация проекта может не дать немед-ленного положительного результата, результаты могут проявляться впоследствии. А ведь и участники проекта, и представители как «внутренней», так и «внешней» среды чаще всего ожидают немедленной «отдачи». В-третьих, в силу того обстоятельства, что критерии оцен-ки в педагогике, образовании пока что слабы, недостаточно объективны и используют слабые шкалы измерений или не используют таковых вовсе, мнения как участников проекта, так и представителей «среды» могут быть различными, подчас противоположными. Поэтому общая оценка в таких случаях вырабатывается в обсуждениях, в дискуссии. Тем не менее, очевидно, в большинстве случаев эти трудности преодолимы. Основными методами оценки эффективности реализа- ции проекта (если не брать в расчет для педагогики воз-можное использование формальных моделей оценки — см., например: [25, 98, 133]) являются: — самооценка. В случае коллективного проекта — кол-лективная самооценка, получаемая в результате обсужде- ний, дискуссий; — экспертиза с привлечением независимых экспер- тов — специалистов со стороны, в том числе научных ра-ботников, представителей сторонних организаций и т.д. Итоговые документы — отчеты и т.п. по реализации проекта в практике образования во многих случаях могут и не требоваться. Тем не менее даже в этих случаях лучше оформить отчет, пусть даже «для себя». Письменный до-кумент позволяет систематизировать и мысли участников, и сами результаты. А если проект того заслуживает, то ре-зультаты его реализации целесообразно и опубликовать — в виде тезисов докладов, статей или отдельных брошюр и т.п. — чтобы накопленный опыт могли в дальнейшем ис-пользовать и другие. Рефлексия. Важнейшим, но далеко не каждому педагогу известным и используемым компонентом в структуре пе-дагогической деятельности является рефлексия как позна- ние и анализ педагогом явлений собственного сознания и собственной деятельности (взгляд на собственную мысль и собственные действия «со стороны»). Термин «рефлексия» в отечественной литературе впер-вые начал использоваться в 30—40-х гг. прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует от-метить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов: — рефлексивный анализ собственного сознания и дея-тельности; — рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, само- оценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпре- тация другого. Наиболее активное и многостороннее изу- чение рефлексии присутствует в первую очередь в работах, посвященных выявлению механизмов творческой дея-тельности, в частности, механизмов творческого решения задач. Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — про-цесс самопознания субъектом внутренних психических ак- тов и состояний. Понятие рефлексии возникло в филосо- фии и означало процесс размышления индивида о проис-ходящем в его собственном сознании. Но рефлексия — это не только знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «ре-флексирующего», его личностные особенности, эмоцио-нальные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные от-ношения [179]. Очевидно, природа рефлексии связана с двойственной структурой человеческого сознания. Так, С.Л. Рубинш- тейн отмечал, что рефлексия обеспечивает человеку выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, вне ее, для суждения о ней [151]. К аналогичному заклю-чению приходит Г.П. Щедровицкий, говоря, что новые средства и способы деятельности могут появиться у чело- века, если сама деятельность становится предметом специ-альной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность, т.е. должна появиться рефлек- сия по отношению к исходной деятельности [128]. При этом вторичная деятельность как бы «поглощает» исход- ную как материал. В.П. Зинченко [58] предложена двухуровневая модель сознания, согласно которой сознание человека представ- лено двумя основными слоями: бытийным и рефлексив- ным. Бытийный, или операционно-технический слой со-знания, обнаруживает себя в характерных проявлениях по-средством стереотипов, автоматизмов, схематизмов. Он прагматичен и концентрируется в основном на действиях, образах, средствах, целях. В отличие от бытийного рефлек-сивный слой сознания представлен значениями и смысла- ми. В этом случае самосознающее «Я», выступая в качестве Наблюдателя и Деятеля, позволяет останавливать поток сознания, структурировать его, осознавать себя, свою де-ятельность, жизнь, бытие. Современные исследования показывают, что нормаль- ная двойственность человеческого сознания основана на определенных нейропсихологических механизмах. Так, по данным А.Р. Лурия [97], процессы программирования и критической оценки действий зависят от нормального функционирования лобных долей коры головного мозга. Поражение лобных долей приводит к импульсивности дей-ствий, к потере контроля и критичности. Что же касается задних долей мозга, то их поражение ведет к инертности и дезавтоматизации действий, хотя критичность человека не нарушается. В общей теории управления аналогом двухуровневой модели сознания является, очевидно, разделение механиз- мов, определяющих поведение сложной системы, на меха-низмы функционирования системы и механизмы управле- ния системой. Механизм функционирования системы рас-сматривается как совокупность законов, правил и процедур взаимодействия ее элементов между собой и с внешней сре-дой. Механизм же управления системой — это совокупность правил и процедур принятия решений. Механизм управления определяет механизм функционирования; при необходимо- сти меняет, «переключает» механизм функционирования с одного на другой, на третий и т.д. (см., например: [120]). Нередко в публикациях рефлексию отождествляют с та-кой фундаментальной категорией кибернетики, как «об- ратная связь». Но, очевидно, в отношении человека и со-циальных систем понятие рефлексии шире. Оно, естест- венно, поглощает в себя понятие обратной связи. Но если обратная связь позволяет системе, в том числе сложной системе, в том числе биологической, социальной системе функционировать в заданном или самой ею установленном режиме, не меняя при этом своего состава, структуры и функций, то рефлексия дает возможность системе на ос- нове предшествующего накопленого опыта порождать свои новые, ранее не имевшиеся у нее свойства, качества. Рефлексия имеет большое значение для развития как от-дельной личности, так и коллективов, социальных общностей: — во-первых, рефлексия приводит к целостному пред-ставлению, знанию о целях, содержании, формах, спосо- бах и средствах своей деятельности; — во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; — в третьих, делает человека, социальную систему субъектом своей активности. Анализируя различия в подходах к проблеме рефлек- сии, в первую очередь необходимо отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов: — рефлексивный анализ собственного сознания и дея-тельности субъектом (индивидуальным или коллективным, социальным) — рефлексия первого рода, так называемая авторефлексия; — рефлексия как понимание межличностного (меж-субъектного) общения: как понимание одним субъектом другого субъекта, а также как выяснение того, как другой субъект, другие люди знают и понимают «рефлексирую-щего», его личностные особенности, эмоциональные реак- ции и когнитивные (познавательные) представления — ре-флексия второго рода.* Для понимания смысла рефлексии второго рода можно в качестве, так сказать, классического примера привести слова припева популярной эстрадной песни: Я обернулся посмотреть — Не обернулась ли она, Чтоб посмотреть, Не обернулся ли я.
Или же другой пример — классическая древняя задача о трех мудрецах и пяти колпаках, — случай, когда пра-вильные собственные умозаключения можно сделать, если стать в позицию других участников игры и проанализи- ровать их возможные размышления. Рефлексивные отношения субъектов широко использу-ются в военном деле, в теории игр (какие решения необ-ходимо применять игроку с учетом того, что будет думать его противник о его возможных решениях), в теории уп-равления (рефлексивные стратегии — см., например: [123]), в экономике, где, в частности, Дж. Соросом раз-работана теория рефлексивности поведения финансистов [163] и т.д. Для методологии практической педагогической дея-тельности в первую очередь важны рефлексивные про- цессы первого рода, авторефлексия. В то же время для пе-дагогики как науки имеет значение не только авторефлек- сия, но и рефлексивные процессы второго рода: понимание педагогом позиции учащихся, их восприятия, эмоциональ- ных состояний и т.д., их реакций на действия педагога и, соответственно, изменение, корректировка позиций и дей-ствий самого педагога. Педагогическая деятельность ре-флексивна по самой своей природе. Проблемам педагоги-ческой рефлексии в последнее время посвящено большое число публикаций. По вопросам рефлексии в педагогиче- ском общении — Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская [95], В.А. Сластенин и Л.С. Подымова [158], Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич [15] и др.; по вопросам обучения ре-флексивным процессам и их применения в процессе повы-шения квалификации работников образования — О.С. Анисимов [5], Ю.В. Громыко [36], В.В. Кузнецов [85] и др.; по вопросам рефлексивного управления обра-зовательными учреждениями — А.Я. Найн [106] и др. При этом необходимо отметить очевидный парадокс, сложившийся на сегодняшний день: мы имеем множество работ о том, как учить рефлексии — и учащихся (см., на-пример: [20, 170 и др.]), и учителей, и тех, кто учит учи- телей (ссылки см. выше). Но сама рефлексия как особый вид деятельности, ее состав, структура, содержание, мето- ды, средства изучены крайне недостаточно. Этот парадокс становится еще ярче в сравнении с огромным опытом про-ектирования систем, накопленным в самых разнообразных областях науки и практики (см. 3.3.1). Общими психологическими механизмами рефлексии (движение в рефлексивном плане) являются: остановка, фиксация, отстранение, объективация, оборачивание (Н.Г. Алексеев [1], И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов [164], А.А. Тюков [171] и др.). Движение в рефлексивном плане в соответствии с на-званными механизмами представлено в таблице 5. Рядом представлена предложенная А.Я. Найном модель «системной рефлексии школы» [106]. При этом необходимо отметить, что движение в рефлек-торном плане имеет, естественно, циклический характер и проходит многократные итерации (повторения).
Естественно, для проведения рефлексивного анализа в соответствии с приведенной выше схемой движения в ре-флексивном плане от педагога-практика требуется целый комплекс умений: — умение осуществлять контроль своих действий — как проективных, так и технологических; — контролировать логику развертывания своей мысли (суждения); Таблица 5 Движение в рефлексивном плане
— определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее оснований, причин, смысла; — умение видеть в известном — неизвестное, в очевидном – неочевидное, в привычном — непривычное, т.е. умение видеть противоречие, которое только и является причиной движения мысли; — умение осуществлять диалектический подход к ана-лизу ситуации, встать на позиции разных «наблюдателей»; — преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий. При построении и реализации коллективных педагоги-ческих (образовательных) проектов широко применяется метод рефлексивных по своей природе организационно-деятельностных, организационно-педагогических игр [35, 36 и др.]. Рефлексивные процессы, естественно, постоянно про-низывают всю деятельность педагога-практика, педагоги-ческого коллектива и т.д. по проектированию и реализации педагогических (образовательных) систем.
Таким образом, мы рассмотрели весь полный цикл про-дуктивной практической педагогической (образователь- ной) деятельности: от выявления проблемы до реализации педагогического (образовательного) проекта, его оценки и рефлексии, т.е. все фазы, стадии и этапы образователь- ного проекта.
В заключение автор с сожалением должен констатировать, что описанный выше в обобщенном виде опыт проектирова- ния и реализации систем, накопленный в разных странах и в разных областях деятельности, в педагогике, в образовании используется редко, а подчас и вовсе не используется. В по-давляющем большинстве случаев так называемые «целевые комплексные программы» как на федеральном уровне — и правительственном, и ведомственном, — так и на региональ- ном и муниципальном уровнях представляют собой деклара- цию общих целей, подкрепленную традиционным баналь- ным «планом мероприятий», в котором назначены сроки и не связанные между собой ответственные ведомства, организа- ции и т.п. Планы мероприятий выполняются по пунктам по-рознь. И в результате по окончании работ для все остаются в не-доумении: а что же дала реализация такой программы?! Все «ушло в песок». Последний раздел данной главы будет посвящен особен-ностям проектирования и реализации педагогических (об-разовательных) систем коллективом образовательного уч-реждения.
§ 3.4. Управление проектами в образовательном учреждении
Учитывая, что на уровне целого учебного заведения со-здание и реализация педагогических (образовательных) проектов чаще всего требует определенного научного обеспечения, а по традиции, любые инновации в сфере об-разования принято называть «экспериментом», в данном раз-деле мы зачастую понятия «проект» и «научно-экспери-ментальная работа» будем в определенном смысле упот-реблять как синонимы. Для создания и реализации проектов в коллективе об-разовательного учреждения, естественно, необходим ру-ководитель проекта. Чаще всего в школах, гимназиях, кол-леджах, лицеях, училищах, приступивших к научно-экс-периментальной работе, вводится должность заместителя директора по научной работе или заместителя директора по научно-методической работе. Причем на эту должность нередко специально принимаются кандидаты, доктора на- ук. Кроме того, таким организатором может быть и мето- дист учебного заведения, и сам директор, или опытный пе-дагог. В любом случае, при организации научно-экспери-ментальной работы в учебном заведении необходимо исходить из известного принципа «первого лица»: какие- либо существенные результаты в создании и реализации проектов, так же как и в любом новом деле, могут быть получены только в том случае, если первый руководи- тель — директор — проявляет собственную твердую заин-тересованность в этой работе. В любом другом случае лю- бые попытки организации научно-экспериментальной ра- боты могут быть успешными лишь на уровне отдельных педагогических работников, но не на уровне коллектива всего учебного заведения. Перед руководителем проекта в учебном заведении сто-ит ряд сложных задач: 1. Прежде всего, он должен сам освоить методологию. Поэтому лучше, если таким организатором является кан- дидат или доктор наук, для которого эта область уже изве-стна. Если же руководителем является педагог-практик и если он рассчитывает этой работой заниматься долго и всерьез, то крайне желательно, чтобы он лично приступил к проведе-нию диссертационного исследования и через 2—4 года стал кандидатом наук. 2. Далее, организатор должен обучить методологии тех педагогических работников учебного заведения, которые будут привлечены к проекту, а также работников сторон- них организаций, с которыми данное образовательное уч-реждение будет сотрудничать при разработке и реализации проекта. В том числе, и что самое главное, постоянно и ненавязчиво обучать директора и других руководителей учебного заведения «методологическим премудростям». Если руководитель проекта пока этого сделать не в состо-янии, то целесообразно для этих целей привлечь квалифи-цированного ученого из какой-либо научной организации. 3. На добровольных началах сформировать коллектив участников проекта из числа педагогических работников школы, гимназии, училища, лицея, колледжа, практических работников других организаций, вовлекаемых в проект, а также квалифицированных научных работ ников ВУЗов, НИИ для усиления научного потенциала формируемого кол-лектива. 4. Спланировать весь комплекс работ по проекту, необ-ходимых для данного учебного заведения на данном этапе, организовать и помочь спланировать индивидуальные ра- боты каждого участника проекта, обеспечить контроль вы-полнения планов. Обобщить полученные результаты. 5. Спланировать и организовать внедрение полученных результатов в деятельность учебного заведения. Нередко, встречаясь с работниками образовательных уч-реждений, автору приходится слышать такие высказывания: «Мы хотим заниматься экспериментами». Но заниматься «экс-периментами» вообще — бессмысленно и бесполезно. Прежде всего организатор научно-экспериментальной работы должен задаться вопросом: «А что ждет руководство и коллектив учеб-ного заведения от создания и реализации проекта?» Только четко ответив себе на этот главный вопрос, ка-кова цель проекта (проектов) в данном образовательном учреждении, руководитель сможет начать эффективно действовать. При этом возможны два пути: 1. Взять готовый имеющийся материал — по научным публикациям, по методическим рекомендациям, по мате-риалам имеющегося передового педагогического опыта, адаптировать его и внедрять в свое учебное заведение. 2. Добыть новые результаты, в том числе новые научные знания, самим. Мы, в основном, будем рассматривать этот второй путь, поскольку методика внедрения достижений педагогической науки и передового педагогического опыта описана во многих публикациях. Следующий вопрос, на который должен четко ответить руководитель: «В каких масштабах предполагается создать и реализовать проект?» Здесь может быть выделено три типа стратегии (по М.М. Поташнику). 1. Стратегия локальных изменений. В данном случае подразумевается лишь ввести отдельные инновации, по-высить эффективность отдельных участков деятельности учебного заведения. Например: применение деловых игр в преподавании какого-либо предмета. 2. Стратегия модульных изменений. Предполагает Ра-зработку и внедрение определенных комплексов нововве-дений, возможно, не связанных или мало связанных между собой. Например, введение нового предмета или новой специальности, повышение качества преподавания от-дельных предметов, комплексное методическое обеспече- ние отдельных предметов и т.д. 3. Стратегия системных изменений — полная реконст-рукция образовательного учреждения, требующая пере-смотра всей его деятельности и требующая взаимосвязи всех участников проекта. Например, преобразование шко- лы в гимназию, профессионального училища в техниче- ский лицей, техникума в колледж и т.д. В первом случае — стратегии локальных изменений — руководитель проекта должен будет работать лишь с от-дельными педагогическими работниками, а общий план на-учно-экспериментальной работы в учебном заведении бу- дет состоять из отдельных сравнительно разрозненных проектов. Во втором случае — стратегии модульных изме-нений — организатор научно-экспериментальной работы должен создавать сравнительно небольшие коллективы и осуществлять общее руководство их деятельностью. При этом план научно-экспериментальной работы учебного за-ведения будет состоять из отдельных проектов по каждому направлению решаемых проблем. В третьем случае — стратегии системных изменений — в создание и реализацию проектов должна быть включена значительная, если не большая часть педагогического кол-лектива, а план научно-экспериментальной работы дол- жен будет представлять собой единое целое — единый про-ект. Каждая тема, включенная в этот план, должна быть направлена на решение вполне определенной задачи таким образом, что вся совокупность тем и, соответственно, пол-ученных по ним результатов позволит достаточно полно ответить на поставленную проблему. Например, как пре-образовать профессиональное училище в профессиональный лицей. Исходя из сказанного, руководитель проекта должен до-статочно серьезно подойти к оценке своих сил и возможно-стей, а также к конкретным условиям деятельности учебного заведения, возможностям педагогического коллектива, уровня квалификации педагогических работников и т.д., чтобы не допустить дальнейшего срыва и развала проектов. Ведь, если слабо подготовленный педагогический коллектив учебного заведения, к тому же не захваченный и не объеди-ненный общей идеей преобразования, возьмется за страте- гию системных изменений, то в подавляющем большинстве случаев дело закончится неудачей, а вред, нанесенный раз-очарованиями, будет еще больше, чем не браться бы за об-разовательные проекты вообще. Поэтому в таких случаях лучше приниматься за проведение отдельных локальных проектов, проводимых наиболее подготовленными педаго-гами с тем, чтобы в дальнейшем терпеливо подтягивать к ним остальных, в первую очередь заботясь о повышении уровня их предметной, педагогической, психологической и методологической подготовки. Таким образом, определив тип стратегии, руководитель научно-экспериментальной работы задается определении- ем проектов. Такими проектами в случае стратегии систем-ных изменений могут быть, допустим, «преобразование школы в гимназию», «профессиональное учебное заведе ние как многопрофильный многоуровневый региональный центр непрерывного образования» и т.д. Определив тип стратегии планируемых изменений, ор-ганизатор научно-экспериментальной работы задается вопросом: как сформулировать общую, единую тему на- учно-экспериментальной работы — темы проекта (в слу- чае выбора стратегии системных изменений) или же как сформулировать общую тему проекта каждому модулю в случае модульных изменений, или же как сформулировать тему каждого проекта в случае локальных изменений. В определении общих, единых тем проекта для всего учеб- ного заведения или тем отдельных модулей есть значитель-ная психологическая сложность. Дело в том, что работа над единым проектом позволяет, с одной стороны, сплотить пе-дагогический коллектив и получить тем самым значитель-ные, весомые результаты. С другой стороны, у каждого творчески работающего педагога есть свой круг творческих интересов, который вовсе необязательно должен вписываться в русло единого проекта. Поэтому от организатора научно-эксперимен-тальной работы — руководителя проекта — требуется большое искусство убеждения педагогических работников в необходимости включени
|
||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-06-23; просмотров: 638; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.222.182.249 (0.018 с.) |