Формы организации научного знания

 

Данный подраздел носит справочно-словарный характер, за что автор приносит уважаемым читателям свои извинения. Но дело в том, что в литературе систематическое изложение форм организации научного знания отсутствует, мы здесь сочли необходимым дать его полностью, так как и в научной работе и в практической деятельности педагогам неизбежно приходится этими формами пользоваться, что зачастую де-лается ошибочно и бессистемно.

Поскольку результат любой научной работы, выражает- ся в научных знаниях, то эти знания должны быть выра- жены в определенных формах. Формами организации на-учного знания являются:

— факт (синоним: событие, результат). К научному факту относятся лишь такие события, явления, их свойст- ва, связи и отношения, которые определенным образом за-фиксированы, зарегистрированы. Факты составляют фун-дамент науки. Без определенной совокупности фактов не-возможно построить эффективную научную теорию. Известно высказывание И.П. Павлова о том, что факты — это воздух ученого. Факт как научная категория отлича- ется от явления. Явление — объективная реальность, от-дельное событие, а факт — собрание многих явлений и свя- зей, их обобщение. Факт в значительной мере есть резуль- тат обобщения всех аналогичных явлений, сведения их в некоторый определенный класс явлений;

— положение — научное утверждение, сформулиро-ванная мысль;

— понятие — мысль, отражающая в обобщенной и аб-страгированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих и специфических при-знаков — свойств предметов и явлений. Например, поня- тие «обучающиеся» включает в себя учащихся общеобра-зовательных школ и учреждений профессионального об-разования — студентов, курсантов, слушателей и т.д.

В науке часто говорят о развивающемся понятии, под-разумевая, что содержание понятия по мере накопления научных данных и развития научных теорий обрастает все новыми и новыми признаками и свойствами. Так, напри- мер, понятие «педагогический процесс» в последнее время дополнилось новым содержанием — педагогические тех-нологии, диагностика, тестирование и т.п. Понятие необ-ходимо отличать от термина, который является лишь но-сителем, способом обозначения понятия. Например, тер- мин «педагогический процесс». Понятие же «педагогический процесс» — это все, что известно педаго-гической науке о целях, содержании, формах, методах и средствах обучения и воспитания учащихся и т.д.

Понятие среди других форм организации научного зна-ния занимает особое место, поскольку факты, положения, принципы, законы, теории выражаются через слова-поня- тия и связи между ними, поскольку высшей формой чело-веческого мышления является понятийное, словесно-ло-гическое мышление. Как писал Г. Гегель, понять значит выразить в форме понятий.

Процесс образования и развития понятий изучает логи- ка — формальная и диалектическая. Формальная логика изучает общую структуру понятий, его видов, структуру определения понятий, их структуру в составе более слож- ных контекстов, структуру отношений между понятиями. Диалектическая логика исследует процессы формирова- ния и развития понятий в связи с переходом научного зна- ния от менее глубокой сущности к более глубокой, рас-сматривает их как ступени познания, как итог научной по-знавательной деятельности.

В логике науки рассматриваются такие конструкции, относящиеся к структуре понятий, как: содержание понятия, объем понятия, закон обратного отношения между содер-жанием и объемом понятия, правила деления объема по- нятия, видовые и родовые понятия, единичные и общие по-нятия, конкретные и абстрактные понятия и т.д. И, наконец, логика определяет семь основных правил определения по-нятий [73], из-за незнания которых в публикациях неко- торых исследователей подчас встречаются определения понятий, весьма напоминающие классический образец не-правильного определения понятия: «собака есть животное с головой, хвостом и четырьмя ногами» (под такое опре-деление подпадают почти все земные животные);

— категория — предельно широкое понятие, в котором отражены наиболее общие и существенные свойства, при-знаки, связи и отношения предметов, явлений окружаю- щего мира. Например, философские категории «материя», «движение», «пространство», «время» и т.д. Каждая от- расль науки имеет свою собственную систему категорий, в том числе в психологии это категории «сознание», «дея-тельность», «личность» и др., в педагогике — «образова- ние», «воспитание», «обучение», «развитие» и др.;

— принцип выполняет двоякую роль. С одной стороны, принцип выступает как центральное понятие, представля- ющее обобщение и распространение какого-либо положе- ния на все явления, процессы той области, из которой дан- ный принцип абстрагирован. С другой стороны, он высту- пает в смысле принципа действия — норматива, предписа- ния к деятельности;

— закон — существенное, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями, процессами. Например, за- кон Ома, закон Джоуля—Ленца и т.д.;

— теория — термин «теория» (см., например: [178]) используется в двух смыслах. Во-первых, в самом общем смысле как форма деятельности общественно развитого человека, направленная на получение знания о природной и социальной действительности и вместе с практикой об-разующая совокупную деятельность общества. В этом смысле понятие «теория» является синонимом обществен- ного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации. Как высший продукт организованного мыш- ления она опосредует всякое отношение человека к дейст-вительности и является условием подлинно сознательного преобразования последней.

В узком смысле, который нас в данном случае и интере-сует, теория — форма достоверного научного знания о не-которой совокупности объектов, представляющая собой систему взаимосвязанных утверждений и доказательств и содержащая методы объяснения и предсказания явлений и процессов данной конкретной предметной области, т.е. всех явлений и процессов, описываемых данной теорией.

В последнем, узком значении, понятие «теория» рас-сматривается опять же в двух смыслах. Во-первых, в русле слабой версии науки, о чем мы говорили выше, — как ком-плекс взглядов, представлений, идей, направленных на объяснение явлений, процессов и связей между ними. В этом смысле слово «теория» часто заменяется словом «концепция». Например, теория проблемного обучения, тео- рия развивающего обучения, концепция программирован- ного обучения и т.д. Во-вторых, в русле сильной версии науки теория — это высшая форма организации научного знания, дающая целостное представление о существенных связях в определенной области знания — объекте данной теории. Например, теория относительности, квантовая те- ория и т.д. В этом строгом смысле слово «теория» в обще-ственных, гуманитарных науках практически не употреб- ляется в силу чрезвычайной подвижности, изменчивости, плохой предсказуемости или вовсе непредсказуемости явлений и процессов, изучаемых этими науками, невоз-можности ввести точно измеряемые их количественные характеристики.

В строении теории, взятой в общем, абстрактно-логиче-ском виде, можно выделить следующие основные компо-ненты: 1) исходную эмпирическую основу теории, в кото- рую входит множество зафиксированных в науке (в данной ее отрасли) фактов, проведенных экспериментов и пр., ко-торые, хотя и получили уже некоторое описание, но еще ждут своего объяснения, теоретической интерпретации; 2) исходную теоретическую основу теории — множество допущений, постулатов, аксиом, общих законов, принци- пов теории; 3) логику теории — множество допустимых в рамках теории правил логического вывода и доказательст- ва; 4) совокупность выведенных в теории следствий, тео- рем, утверждений, принципов, условий и т.д. с их доказа-тельствами — наибольшая по объему часть теории, которая и выполняет основные функции теоретического знания, составляя «тело» теории, ее основное содержание.

Общая логическая структура теории по-разному выра-жается в разных типах теорий. Первый тип — один из на-иболее широких классов современных научных теорий со-ставляют описательные теории. Их иногда называют эм-пирическими. Такова эволюционная теория в биологии Ч. Дарвина, физиологическая теория, созданная И.П. Пав-ловым, различные современные психологические, педагоги-ческие теории и т.д. Такая теория непосредственно описывает определенную группу объектов; ее эмпирический базис обычно весьма обширен, а сама теория решает, прежде всего, задачу упорядочения относящихся к ней фактов.

Общие законы, формулируемые в теориях этого типа, представляют собой генерализацию, обобщение эмпири-ческого материала. Эти теории формулируются в обычных естественных языках с привлечением лишь специальной терминологии, соответствующей изучаемой области зна- ния. В них обычно не формулируются явным образом пра- вила используемой логики и не проверяется корректность проводимых доказательств за исключением опытно-экс-периментальной проверки. Описательные теории носят по преимуществу качественный характер, что определяет их ограниченность, связанную с невозможностью количест- венно охарактеризовать то или иное явление.

Второй тип теорий — математизированные научные теории, использующие аппарат и модели математики (на-пример, физические теории). При математическом моде-лировании конструируется особый идеальный объект, за-мещающий некоторый реальный объект. Ценность мате-матизированных теорий повышается в связи с тем, что нередко используемые в них математические модели до-пускают не одну, а несколько интерпретаций, в том числе на объекты разной природы, лишь бы они удовлетворяли построенной теории. Но в математизированных теориях широкое использование математических средств выдвига- ет сложную проблему интерпретации (т.е. содержательно- го объяснения) формальных результатов.

Задача обоснования математики и других формальных наук привела к построению теорий третьего типа — их можно назвать дедуктивными теоретическими система- ми. Первой такой системой явились «Начала» Эвклида — классическая геометрия, построенная на основе аксиома-тического метода. Исходная теоретическая основа таких теорий формулируется в их начале и затем в теорию вклю-чаются лишь те утверждения, которые могут быть получе- ны логически из этой основы. Все логические средства, ис-пользуемые в этих теориях, строго фиксируются, и дока-зательства теории строятся в соответствии с этими средствами.

Дедуктивные теории строятся обычно в особых фор-мальных языках, знаковых системах. Обладая большой об-щностью, такие теории вместе с тем остро ставят проблему интерпретации результатов, которая является условием превращения формального языка в научное знание в соб-ственном смысле этого слова.

Для дальнейшего изложения отметим следующие суще-ственные моменты. Во-первых, любая научная теория со- стоит из взаимосвязанных структурных элементов (зако- нов, принципов, моделей, условий и т.д.). Во-вторых, лю- бая теория, независимо от того, к какому типу она относится, имеет в своем исходном базисе центральный системообразующий элемент (или некоторое звено эле-ментов). Так, в геометрии Эвклида этим звеном являются пять исходных аксиом (постулатов). В классической меха- нике — это законы Ньютона; в квантовой механике — уравнение Шредингера и т.д.

Понятие центрального системообразующего элемента теории (концепции) нам понадобится в дальнейшем:

Метатеория — теория, анализирующая структуры, методы, свойства и способы построения научных теорий в какой-либо определенной отрасли научного знания.

Идея в философском смысле, как общественно-истори-ческая идея, а не в бытовом значении «кому-то в голову пришла идея») — как высшая форма познания мира, не только отражающая объект изучения, но и направленная на его преобразование. В этом смысле идеи в науке не толь- ко подытоживают опыт предшествующего развития зна- ния, но и служат основой для синтеза знания в некую це-лостную систему и поиска новых путей решения проблемы. Развитие идеи имеет два «вектора» — как развитие идеи внутри самой науки, так и развитие по направлению реа-лизации ее в практике. В педагогике, в образовании в ка- честве примеров научных идей можно назвать идею раз-вивающего обучения, идею гуманизации образования, идею демократизации образования и т.д. Одним из отли-чительных признаков идеи от теорий, концепций является то, что последние могут быть созданы одним автором и не получить широкого распространения. Идея же должна получить признание общества, профессионального сооб-щества, или значительной их части.

Доктрина — почти что синоним концепции, теории. Употребляется в двух смыслах: в практическом, когда го- ворят о взглядах с оттенком схоластичности и догматизма (отсюда выражения: «доктринер», «доктринерство»); и в смысле комплекса, системы взглядов, направлений дейст- вий, но получивших нормативный характер посредством утверждения каким-либо официальным органом — прави-тельством, министерством и т.п. Например, военная докт- рина, доктрина развития образования и т.д.

Парадигма — также выступает в двух смыслах: как пример из истории, в том числе истории той или иной науки, взятый для обоснования, сравнения; и как концепция, те- ория или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательских задач.

Необходимо также указать в этом перечне еще две спе-цифические формы научного знания:

— проблема — как «знание о незнании», т.е. знание о том, что наука на сегодняшний день не знает, но это недо-стающее знание необходимо либо для самой науки, разви- тия ее теории, либо для развития практики, либо и того и другого;

— гипотеза — как «предположительное знание». В слу-чае доказательства истинности гипотезы она становится в дальнейшем теорией, законом, принципом и т.д. В случае неподтверждения гипотеза теряет свое значение.

Так как понятия «теория», «проблема», «гипотеза» име- ют важное значение для дальнейшего изложения методо- логии научного исследования, мы в дальнейшем остано- вимся на них подробнее.

 

 

Общее понятие о семиотике

Семиотика — наука, изучающая законы построения и функционирования знаковых систем. Семиотика естест- венным образом является одним из оснований методоло- гии, поскольку человеческая деятельность, человеческое общение делает необходимым выработку многочисленных систем знаков, с помощью которых люди могли бы пере- давать друг другу разнообразную информацию и тем са- мым организовывать свою деятельность.

Для того чтобы содержание того или иного сообщения, которое один человек может передать другому, передавая добытое им знание о предмете или выработанное им отно-шение к предмету, было понято получателем, необходим такой способ трансляции, который позволил бы получате- лю раскрыть смысл данного сообщения. А это возможно в том случае, если сообщение выражается в знаках, несущих доверенное им значение, и если передающий информацию и получающий ее одинаково понимают связь между зна- чением и знаком.

Поскольку общение между людьми необыкновенно бо-гато и разносторонне, человечеству необходимо множест- во знаковых систем, что объясняется:

— особенностями передаваемой информации, которые заставляют предпочитать то один язык, то другой. Напри- мер, отличие научного языка от естественного, отличия языков искусства от научных языков и т.д.;

— особенностями коммуникативной ситуации, которые делают более удобными использование того или иного язы- ка. Например, использование естественного языка и языка жестов в частной беседе; естественного и математическо- го — на лекции, к примеру, по физике; языка графических символов и световых сигналов — при регулировании улич- ного движения и т.д.;

— историческим развитием культуры, которое характе-ризуется последовательным расширением возможностей связи между людьми. Вплоть до сегодняшних гигантских возможностей систем массовой коммуникации, основан- ных на полиграфии, радио и телевидении, компьютерах, телекоммуникационных сетях и т.п.

Вопросы применения семиотики в методологии образо-вания, так же как и в самой педагогике и практике образо-вания, прямо скажем, изучены недостаточно. А проблем здесь возникает множество. Например, подавляющее большинство педагогов-исследователей не применяют ме- тодов математического моделирования, даже тогда, когда это возможно и целесообразно, просто потому, что они не владеют языком математики на уровне его профессиональ- ного использования. Или другой пример — сегодня многие исследования проводятся «на стыке» наук. Допустим, пе-дагогики и техники. И здесь часто возникает путаница из- за того, что исследователь использует оба профессиональ- ных языка «вперемешку». Но предмет любого научного ис-следования, допустим, диссертационного, может лежать только в одной предметной области, одной науки. И, соот-ветственно, один язык должен быть основным, сквозным, а другой — только вспомогательным.

Для эффективного решения многих современных задач практики управления образованием необходимо исполь-зование информационных технологий. Но зачастую они не используются из-за того, что работники органов управ- ления образованием не могут сформулировать эти задачи на языке, понятном программистам — они друг друга не понимают, поскольку «говорят на разных языках». Как ви- дим из приведенных выше примеров, семиотических про- блем в методологии образования возникает множество. И они требуют своего решения.

В дальнейшем изложении материала мы будем неоднократно возвращаться к вопросам использования различ- ных языков и их сочетаний.

 

Таким образом, в данной главе мы изложили основания методологии образования. Теперь мы перейдем к изложе- нию самой методологии: методологии педагогики (вторая глава), методологии практической педагогической (обра-зовательной) деятельности (третья глава), методологии учебной деятельности (четвертая глава), методологии иг- ровой деятельности (пятая глава) и их сравнительному анализу (шестая глава).

 

Глава 2

 

МЕТОДОЛОГИЯ

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

 

 

В научной среде бытуют как бы два равнозначных понятия: «методология науки», в данном случае «методология педаго-гики» и «методология исследования», в данном случае «ме-тодология научно-педагогического исследования». По сути эти понятия являются синонимами: дело в том, что научная деятельность, деятельность каждого исследователя осущест-вляется по конкретным завершенным циклам – исследова- ниям (как научным проектам). Ученый проектирует очеред- ное исследование, осуществляет его, оценивает полученные результаты (рефлексирует). Завершив очередной цикл, уче- ный (или коллектив ученых) приступает к следующему на-учному проекту — к следующему исследованию.

В данной главе методология научно-педагогического исследования излагается в следующей логике: характери- стики научной деятельности (§ 2.1), средства и методы на-учного исследования (§ 2.2), организация процесса прове- дения научного исследования (§ 2.3), специфика органи- зации коллективного научного исследования (§ 2.4).

 

 

§ 2.1. Характеристики

Научной деятельности

 

Описание характеристик научной деятельности начнем с ее особенностей.

Говоря об особенностях научной деятельности, необходи-мо различать индивидуальную научную деятельность — как процесс научной работы отдельного исследователя и кол-лективную научную деятельность — как деятельность всего сообщества ученых, работающих в данной отрасли науки, или как работу научного коллектива исследовательского инсти-тута, или, к примеру, как научную работу педагогического коллектива учебного заведения, привлеченного к научно-экспериментальной деятельности. Они различны.

 

 

Особенности индивидуальной

Научной деятельности

 

1. Научный работник должен четко ограничивать рамки своей деятельности и определить цели своей научной ра- боты. В науке, так же как и в любой другой области про-фессиональной деятельности, происходит естественное разделение труда. Научный работник не может заниматься «наукой вообще», не может даже заниматься педагогикой «вообще», а должен вычленить четкое и узкое направление работы, поставить конкретную цель и последовательно ид- ти к ее достижению. О проектировании исследований мы будем говорить ниже, а здесь необходимо отметить, что свойство любой научной работы заключается в том, что на пути исследователя постоянно «попадаются» интересней- шие явления и факты, которые сами по себе имеют боль- шую ценность и которые хочется изучить подробнее. Но исследователь рискует отвлечься от стержневого русла своей научной работы, заняться изучением этих побочных для его исследования явлений и фактов, за которыми от-кроются новые явления и факты, и это будет продолжаться без конца. Работа таким образом «расплывется». В итоге результаты не будут достигнуты. Это является типичной ошибкой большинства начинающих исследователей, о ко- торой необходимо предупредить. Одним из главных ка- честв научного работника является способность сосредо-точиться только на той проблеме, которой он занимается, а все остальные, «побочные», — использовать только в той мере и на том уровне, как они описаны в имеющейся на сегодняшний день научной литературе.

2. Научная работа строится «на плечах предшественни-ков». Прежде чем приступать к любой научной работе по какой-либо проблеме, необходимо изучить в научной ли-тературе все, что было сделано в данной области предше-ственниками.

3. Научный работник должен освоить научную термино-логию и строго выстроить свой понятийный аппарат. Дело не только в том, чтобы писать сложным языком как, часто за-блуждаясь, считают многие начинающие научные работники: что чем сложнее и непонятнее, тем, якобы, научнее. Досто-инством настоящего ученого является то, что он пишет и го-ворит о самых сложных вещах простым языком. Дело и в другом. Исследователь должен провести четкую грань между обыденным и научным языком. А различие заключается в том, что в обыденном разговорном языке не предъявляется особых требований к точности используемой терминологии. И если мы будем говорить, например, об обучении, воспита-нии, развитии на педагогическом совете, родительском со-брании и т.д., то вся аудитория будет под этими терминами понимать примерно одно и то же. Однако, как только мы на-чинаем говорить об этих же понятиях на научном языке, то сразу возникают вопросы: «А в каком смысле используется понятие «обучение», понятие «воспитание», понятие «развитие»? Поскольку, например, в научно-педагогической лите-ратуре понятие «обучение» используется как минимум в ше- сти разных смыслах, «воспитание» — в пяти, «развитие» — в семи, то в каждом конкретном случае исследователь должен ответить на вопрос: «В каком конкретном смысле он исполь-зует то или иное понятие».

В любой науке имеет место явление параллельного су-ществования различных научных школ. Так, например, проблемным обучением занимаются школы М.И. Махму- това, И.Я. Лернера, Т.В. Кудрявцева (говоря о научной школе имеется в виду неформальный коллектив, создан- ный крупным ученым). Каждая научная школа выстраи- вает свой собственный понятийный аппарат. Поэтому, если начинающий исследователь возьмет, к примеру, термин «развитие» в понимании школы М.И. Махмутова, термин «воспитание» в понимании И.Я. Лернера, а термин «обу- чение» в понимании Т.В. Кудрявцева, то получится пол- ный разнобой в использовании понятий и никакой новой системы научного знания тем самым исследователь не со- здаст, поскольку, что бы он ни говорил и ни писал, он не выйдет за рамки обыденного житейского знания.

4. Результат любой научной работы, любого исследова-ния должен быть обязательно оформлен в письменном ви- де — в виде научного отчета, научного доклада, реферата, статьи, книги и т.д. Это требование обусловливается двумя обстоятельствами. Во-первых, только в письменном виде можно изложить свои идеи и результаты на строго научном языке. В устной речи этого никогда не получается. Причем написание любой научной работы, даже самой маленькой статейки, для начинающего исследователя представляет большую сложность, поскольку то, что легко проговари- вается в выступлениях или же мысленно проговаривается «про себя», оказывается «ненаписуемым». Здесь та же раз- ница, что и между обыденным, житейским и научным язы-ками. В устной речи мы и сами за собой и наши слушатели не замечают логических огрехов. Письменный же текст требует строгого логического изложения, а это сделать на-много труднее. Во-вторых, цель любой научной работы — получить и довести до людей новое научное знание. И если это «новое научное знание» осталось только в голове исс-ледователя, о нем никто не может прочитать, то это знание оказалось невостребованным и, по сути дела, пропало.

Кроме того, количество и объем научных публикаций являются и показателем, правда, формальным, продуктивности любого научного работника. И каждый исследователь посто-янно ведет и пополняет список своих опубликованных работ.

 

 

Особенности коллективной

Научной деятельности

 

1. Плюрализм научного мнения. Поскольку любая на-учная работа является творческим процессом, то очень важно, чтобы этот процесс не был «зарегламентирован». Естественно, научная работа каждого исследовательского коллектива может и должна планироваться и довольно строго. Но при этом каждый исследователь, если он доста-точно грамотен, имеет право на свою точку зрения, свое мнение, которые должны, безусловно, уважаться. Любые попытки диктата, навязывание всем единой точки зрения никогда не приводило к положительному результату. Вспомним, к примеру, хотя бы печальную историю с Т.Д. Лысенко, когда отечественная биология была отбро- шена на десятилетия назад.

В том числе, существование в одной и той же отрасли науки различных научных школ обусловлено и объектив- ной необходимостью существования различных точек зре- ния, взглядов, подходов. А жизнь, практика потом под-тверждают или опровергают различные теории, или же примиряют их, как например, примирила таких ярых про-тивников, какими были в свое время Р. Гук и И. Ньютон в физике и философии, или И.П. Павлов и А.А. Ухтомский в физиологии.

2. Коммуникации в науке. Любые научные исследова- ния могут проводиться только в определенном сообществе ученых. Это обусловлено тем обстоятельством, что любо- му исследователю, даже самому квалифицированному, всегда необходимо обговаривать и обсуждать с коллегами свои идеи, полученные факты, теоретические построения, чтобы избежать ошибок и заблуждений. Причем следует отметить, что среди начинающих исследователей нередко бытует мнение, что де «я буду заниматься научной работой сам по себе, а вот когда получу большие результаты, тогда и буду публиковать, обсуждать и т.д.». Но, к сожалению, такого не бывает. Научные робинзонады никогда ничем путным не кончались — человек «закапывался», запуты- вался в своих исканиях и, разочаровавшись, оставлял на- учную деятельность. Поэтому всегда необходимо научное общение.

Еще одним условием научного общения для любого исследователя является его непосредственное и опосредо- ванное общение со всеми коллегами, работающими в дан- ной отрасли науки — через специально организуемые на- учные и научно-практические конференции, семинары, симпозиумы (непосредственное общение) и через науч- ную литературу — статьи в журналах, сборниках, книги и т.д. (опосредованное общение). И в том и в другом случае исследователь, с одной стороны, выступает сам или публи- кует свои результаты, с другой стороны — слушает и читает то, чем занимаются другие исследователи, его коллеги.

3. Внедрение результатов исследования. Это важней- ший момент научной деятельности, поскольку конечной целью науки как отрасли народного хозяйства является, естественно, внедрение полученных результатов в практи- ку. Однако следует предостеречь от широко бытующего среди людей, далеких от науки, представления, что резуль- таты каждой научной работы должны быть обязательно внедрены. Представим себе такой пример. Только по пе-дагогике ежегодно защищается более 3000 кандидатских и докторских диссертаций. Если исходить из предположе- ния, что все полученные результаты должны быть внедре- ны, то представим себе бедного учителя, который должен прочитать все эти диссертации, а каждая из них содержит от 100 до 300 страниц машинописного текста. Естественно, никто этого делать не будет. Механизм внедрения иной.

Результаты отдельных исследований публикуются в те-зисах, статьях, затем они обобщаются (и тем самым как бы «сокращаются») в книгах, брошюрах, монографиях как чисто научных публикациях, а затем в еще более обобщен- ном, сокращенном и систематизированном виде попадают в вузовские учебники и методические пособия для педаго- гов-практиков.

Кроме того, далеко не все исследования могут быть внедрены. Зачастую исследования проводятся для обога- щения самой науки, ее арсенала фактов, развития ее тео- рии. И лишь по накоплении определенной «критической массы» фактов, концепций, происходят качественные скачки внедрения достижения науки в массовую практику, Классическим примером является наука микология — на- ука о плесенях. Кто только десятилетиями не издевался над учеными-микологами: «плесень надо уничтожать, а не изучать». И это происходило до той поры, пока в 1940 г. А. Флеминг не открыл бактерицидные свойства пеницил- лов (разновидности плесени). Созданные на их основе ан-тибиотики позволили только во время Второй мировой войны спасти миллионы человеческих жизней.

 

 

Нормы научной этики

 

Отдельный вопрос, который необходимо затронуть, — вопрос о научной этике. Нормы научной этики не сфор-мулированы в виде каких-либо утвержденных кодексов, официальных требований и т.д. Однако они существуют и могут рассматриваться в двух аспектах — как внутренние (в сообществе ученых) этические нормы и как внешние — как социальная ответственность ученых за свои действия и их последствия.

Этические нормы научного сообщества, в частности, были описаны Р. Мертоном еще в 1942 г. как совокупность четырех основных ценностей:

— универсализм — истинность научных утверждений должна оцениваться независимо от расы, пола, возраста, авторитета, званий тех, кто их формулирует. Таким обра- зом, наука — изначально демократична: результаты крупно- го, известного ученого должны подвергаться не менее стро- гой проверке и критике, чем результаты начинающего ис-следователя;

— общность — научное знание должно свободно становиться общим достоянием;

— незаинтересованность, беспристрастность — ученый должен искать истину бескорыстно. Вознаграждение и признание необходимо рассматривать лишь как возмож- ное следствие научных достижений, а не как самоцель;

— рациональный скептицизм — каждый исследователь несет ответственность за оценку качества того, что сделано его коллегами, он не освобождается от ответственности за использование в своей работе данных, полученных други- ми исследователями, если он сам не проверил точность этих данных. То есть в науке необходимо, с одной стороны, уважение к тому, что сделали предшественники; с другой стороны — скептическое отношение к их результатам: «Пла-тон мне друг, но истина дороже» (изречение Аристотеля).

В отличие от внутренней, профессиональной этики, внешняя этика науки реализуется в отношениях науки и общества как социальная ответственность ученых. Эта проблема практически не стояла перед учеными до сере- дины ХХ в. — до появления ракетно-ядерного оружия, ген- ной инженерии, гигантских экологических катастроф и других явлений, сопровождающих научно-технический прогресс. Сегодня ответственность ученого за последствия своих действий все возрастает и возрастает.

Причем эта высокая социальная ответственность лежит и на педагогах-исследователях: задумывая любую образо-вательную инновацию, педагог-исследователь должен предвидеть все возможные негативные последствия для физического и психического здоровья обучаемых, воспи-тываемых, участвующих в опытно-экспериментальной ра- боте, для их развития, уровня их обученности и воспитан-ности, руководствуясь тем же главным принципом, каким руководствуется и врач: «Не навреди!».

 

 

Принципы научного познания

Современная наука руководствуется тремя основными принципами познания: принципом детерминизма, принци- пом соответствия и принципом дополнительности. Прин- цип детерминизма имеет, можно сказать, многовековую историю, хотя он претерпел на рубеже ХIХ—ХХ вв. суще-ственные изменения и дополнения в своем толковании. Принципы соответствия и дополнительности были сфор-мулированы в период рубежа ХIХ и ХХ вв. в связи с раз- витием новых направлений в физике — теории относитель-ности, квантовой механики и т.д., и, в свою очередь, в числе других факторов, обусловили перерастание классической науки ХVIII—ХIХ вв. в современную науку.

Принцип детерминизма. Принцип детерминизма, бу-дучи общенаучным, организует построение знания в кон-кретных науках. Детерминизм выступает прежде всего в форме причинности как совокупности обстоятельств, ко-торые предшествуют во времени какому-либо событию и вызывают его.

То есть имеет место связь явлений и процессов, когда одно явление, процесс (причина) при определенных усло- виях с необходимостью порождает, производит другое яв-ление, процесс (следствие).

Принципиальным недостатком прежнего, классическо- го (так называемого лапласовского) детерминизма яви- лось то обстоятельство, что он ограничивался одной лишь непосредственно действующей причинностью, трактуемой чисто механистически: объективная природа случайности отрицалась, вероятностные связи выводились за пределы детерминизма и противопоставлялись материальной де-терминации явлений.

Современное понимание принципа детерминизма пред-полагает наличие разнообразных объективно существую- щих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выра-жаются в виде соотношений, не имеющих непосредственно причинного характера, то есть прямо не содержащих мо- мента порождения одного другим. Сюда входят простран-ственные и временные корреляции, функциональные за-висимости и т.д. В том числе в современной науке, в отли- чие от детерминизма классической науки, особенно важными оказываются соотношения неопределенностей, формулируемые на языке статистических законов или со-отношения нечетких множеств, или соотношения интер-вальных величин и т.д. (см., например: [134]).

Однако все формы реальных взаимосвязей явлений, в конечном счете, складываются на основе всеобщей дейст-вующей причинности, вне которой не существует ни одно явление действительности. В том числе и такие события, называемые случайными, в совокупности которых выяв- ляются статистические законы.

В последнее время теория вероятностей, математиче- ская статистика и т.д. все больше внедряются в исследова- ния в общественных, гуманитарных науках, в том числе и в педагогике.