Общие закономерности развития науки

Выделяются шесть основных закономерностей развития науки (см., например: [178]).

1. Обусловленность развития науки потребностями об-щественно-исторической практики. Это главная движу- щая сила, или источник развития науки. При этом подчер- кнем, что обусловлена она не просто потребностями прак- тики, например педагогической, образовательной, а имен- но — общественно-исторической практики. Каждое конк-ретное исследование может и не обусловливаться конкретными запросами практики, а вытекать из логики развития самой науки или, к примеру, определяться лич- ными интересами ученого.

2. Относительная самостоятельность развития науки. Какие бы конкретные задачи ни ставила практика перед наукой, решение этих задач может быть осуществлено лишь по достижении наукой определенного соответствую- щего уровня, определенных ступеней развития самого процесса познания действительности. При этом от ученого нередко требуется определенное мужество, когда его на- учные взгляды, его научные построения идут вразрез с ус-тоявшимися традициями, с установками того или иного ми-нистерства или с действующими нормативами, документа- ми и т.п.

3. Преемственность в развитии научных теорий, идей и понятий, методов и средств научного познания. Каждая бо- лее высокая ступень в развитии науки возникает на основе предшествующей ступени с сохранением всего ценного, что было накоплено раньше.

4. Чередование в развитии науки периодов относитель- но спокойного (эволюционного) развития и бурной (ре-волюционной) ломки теоретических основ науки, системы ее понятий и представлений. Эволюционное развитие на- уки — процесс постепенного накопления новых фактов, экспериментальных данных в рамках существующих тео-ретических воззрений, в связи с чем идет расширение, уточнение и доработка уже принятых ранее теорий, поня- тий, принципов. Революции в науке наступают, когда на-чинается коренная ломка и перестройка ранее установив- шихся воззрений, пересмотр фундаментальных положе- ний, законов и принципов в результате накопления новых данных, открытия новых явлений, не укладывающихся в рамки прежних воззрений. Но ломке и отбрасыванию под-вергается при этом не само содержание прежних знаний, а их неверное истолкование, например, неправильная уни-версализация законов и принципов, имеющих в действи-тельности лишь относительный, ограниченный характер.

Так, например, в сфере гуманитарных, общественных наук мы сегодня находимся, очевидно, на этапе их рево-люционного развития. При этом нередко встречаются по- пытки некоторых ученых, отбросить все, что было нарабо- тано этими науками за годы советской власти, и начать «все сначала»; или вернуться к исходным позициям до 1917 г. или даже до 1913 г. Но, как говорится, «из песни слов не выкинешь» — ученый должен быть объективен и учитывать то хорошее, созидательное, что было достигнуто во все пе-риоды истории.

5. Взаимодействие и взаимосвязанность всех отраслей науки, в результате чего предмет одной отрасли науки мо- жет и должен исследоваться приемами и методами другой науки. В результате этого создаются необходимые условия для более полного и глубокого раскрытия сущности и за- конов качественно различных явлений.

6. Свобода критик, беспрепятственное обсуждение воп-росов науки, открытое и свободное выражение различных мнений. Поскольку диалектически противоречивый харак- тер явлений и процессов в природе, в обществе и человеке раскрывается в науке не сразу и не прямо, в борющихся мне-ниях и воззрениях отражаются лишь отдельные противоре-чивые стороны изучаемых процессов. В результате такой борьбы преодолевается первоначальная неизбежная одно-сторонность различных взглядов на объект исследования и вырабатывается единое воззрение, на сегодняшний день на-иболее адекватное отражение самой действительности.

Необходимо отметить следующие свойства науки как результата:

1. Кумулятивный характер развития научного знания. Новые знания соединяются, интегрируются с прежними, не отвергая прежних, а дополняя их. На протяжении по- следних столетий развитие научного знания происходит по экспоненциальному закону, т.е. за каждые десять лет объ- ем научных знаний удваивается. Причем, любое новое на-учное знание может быть получено только в том случае,

 

Рис. 2. Структура научного знания

 

если исследователь изучил все, что было сделано его пред-шественниками. Это необходимо еще раз особо подчерк- нуть, поскольку нередко в учебных заведениях начинают «экспериментировать», не изучив научную литературу по проблеме «эксперимента» и тем самым зачастую «изобре-тается велосипед» или «открывается Америка».

2. Дифференциация и интеграция науки. Накопление научных знаний приводит к дифференциации, к дробле- нию наук. Появляются новые и новые отрасти научного знания, например, химическая биофизика и физическая биохимия, педагогическая психология и психологическая педагогика и т.д. В то же время происходят и интеграцион-ные процессы, когда появляются общие теории, позволя-ющие объединить и объяснить сотни и тысячи разрознен- ных фактов. Так, например, открытие Д.И. Менделеевым Периодического закона позволило объяснить с единой те-оретической основы тысячи различных химических реак- ций. А создание Д. Максвеллом системы четырех уравне- ний электродинамики позволило не только объяснить все известные к тому времени явления электричества и магне-тизма, но и предсказать существование радиоволн и многие другие явления.

Структура научного знания

 

Структура научного знания. Научные знания структу-рируются по определенным отраслям науки, которые можно представить в следующем виде (по В.С. Ледневу) —— рис. 2:

центральная область научного знания: физика, химия, космология, кибернетики, биология, антропологические науки, общественные науки, технические науки;

философия —— является одновременно и отраслью нау- ки и системой взглядов на мир, поэтому занимает особое место, о чем говорилось выше;

математика —— также занимает особое место, является отдельной областью научного знания, поскольку ее пред-метом является построение формальных моделей явлений и процессов, изучаемых всеми остальными науками;

практические науки (их еще можно назвать деятельно-стными или технологическими науками): медицина, педа-гогика, технологические науки.

Здесь мы не будем рассматривать различные классифи-кации структуры научного знания, поскольку они не име- ют прямого отношения к целям данной работы. Мы рас-смотрим лишь характерные черты любой отрасли научного знания в условиях, когда различные науки сильно разнятся между собой по своему гносеологическому уровню — на одном полюсе имеются «сильные» науки, гносеологиче- ский идеал науки — математика, физика, отчасти другие ес-тественные науки, теории которых строятся на строго де-дуктивной основе. На другом полюсе — «слабые» в гносе-ологическом плане науки, в частности гуманитарные и об-щественные науки в силу чрезвычайной сложности их объ-ектов, слабой предсказуемости явлений и процессов. Здесь уместно будет привести такое сравнение: великий физик А. Эйнштейн, знакомясь с опытами великого психолога Ж. Пиаже, заметил, что изучение физических проблем — это детская игра сравнительно с загадками детской игры.

А.И. Ракитов [147] выделяет следующие общие для каждой научной отрасли характерные признаки:

1. Каждая отрасль науки относится к более или менее четко обособляемой совокупности объектов познания.

2. На данной совокупности объектов познания выделя-ются фиксированные отношения, взаимодействия и пре-образования, которые образуют предмет данной отрасли.

3. В предмете выделяется относительно ограниченный, «понятный» для специалистов круг проблем. По мере раз- вития познания их набор и содержание могут изменяться, сохраняя известную преемственность. При этом всегда су-ществуют «стержневые» проблемы, идентичные для всех стадий данной отрасли познания и гарантирующие ее са-мотождественность.

4. Существуют принятые внутри данной отрасли позна-ния критерии истины.

5. Методы исследования, принятые в данной отрасли познания, подчинены решению рационально сформулиро- ванных проблем, принятым критериям истины и ориенти-рованы на предмет и объект знания данной отрасли.

6. Существует исходный эмпирический базис знания, т.е. определенная информация, полученная в результате прямого и непосредственного чувственного наблюдения.

7. Существуют специфические для данной познаватель-ной отрасли теоретические знания (см. ниже), которые не следует отождествлять с понятием теории, фигурирующим в определении гносеологического идеала науки (т.е. тео- риями в математике, физике). Теоретические знания не обязательно выступают как строгая дедуктивная система. Средством их выражения отнюдь не всегда могут быть формальные математические исчисления. Более того, в отли- чие от теорий в строгом смысле (см. ниже), включающих в свой состав лишь логически взаимосвязанные законы, те-оретические знания, понимаемые в широком смысле, со- держат концепции, гипотезы, принципы, условия, требо- вания и т.д., отличительная черта которых состоит в том, что они не эмпирического происхождения. Это, в частно- сти, в полной мере относится и к общественным, гумани-тарным наукам и, в том числе, к педагогике.

8. Не существует жестко обособленного формального, искусственного языка, специфичного лишь для данной от- расли знания, хотя можно говорить о частичной профес-сиональной концептуализации, т.е. о частичном измене- нии смыслов и значений терминов, их приспособлении к решению задач в системе профессиональной исследова- тельской деятельности. Многие отрасли познания (в том числе и педагогика) долгое время пользуются естествен- ным языком, лишь модифицируя его лексику. Их язык от-личается от обыденного своим концептуальным словарем, но не своей особой структурой, которая имеет место для отраслей, подпадающих под версию сильной науки.

Перечисленный набор признаков можно назвать слабой или широкой версией науки. Эпитет «слабый» не должен вызывать никаких эмоциональных ассоциаций. Он просто фиксирует существующую ситуацию, в которой ряд отрас- лей научного познания не выдерживает требований силь- ной версии, т.е. гносеологического идеала науки, сложив-шегося во вполне определенных исторических условиях и фиксирующего определенный уровень ее развития.

Если рассматривать дисциплины, подпадающие под слабую версию науки, в исторической перспективе, с учетом тенденций их развития, то можно заметить, что они хотя и неравномерно, но движутся в сторону гносеологического идеала.

В свое время дисциплины, подпадающие под сильную версию, не отвечали ей в полной мере и находились на той стадии, на которой находятся в настоящее время некото- рые группы дисциплин, соответствующих слабой версии науки.

Специфика педагогики как науки. Можно отметить следующую специфику педагогики как отрасли научного знания:

1. Непосредственно связана со всеми науками. В первую очередь —— через содержание образования, поскольку, в частности, профессиональная педагогика связана с подго-товкой специалистов по всем отраслям науки и по всем ви- дам профессиональной деятельности.

2. Строится на использовании достижений почти всех наук, в первую очередь, философии, психологии, физио- логии, кибернетики, социологии.

3. Отличается чрезвычайной сложностью объекта исс-ледования, который, пожалуй, наиболее сложен по отно-шению к объектам всех других наук, поскольку подвержен влиянию огромного количества самых разнообразных факторов: педагог пришел на занятие сегодня в хорошем настроении, завтра в плохом; у учащегося Иванова болит голова; Сидоров влюбился; у Петрова низкая парта и т.п.

4. Пользуется обыденным, общежитейским языком. Да- же основные категории педагогики, такие как «образова- ние», «воспитание», «развитие» и т.д. толкуются разноре- чиво. Более того, многие понятия педагогики в русском языке несопоставимы (непереводимы по объему содержа- ния) с понятиями педагогики в других языках — англий- ском, немецком и т.д.

5. Педагогика в некотором смысле является наукой о будущем, поскольку образовательный процесс сегодня строится исходя из воззрений общества на обучение и вос-питание в современных условиях, а учащимся предстоит учиться только в школе в течение 11 лет, затем в каком- либо учреждении профессионального образования от 1 до 5 лет и еще необходимо лет десять после окончания обу- чения, чтобы бывший ученик, студент состоялся как лич- ность и профессионал. Но за все это время существенно изменятся политические, социальные и экономические ус-ловия жизни общества в целом и каждого человека в от-дельности.

6. Специфика реализации результатов педагогической на-уки в образовательной практике. Реализация достижений пе-дагогики в практике обучения и воспитания в значительной мере опосредуется личностью каждого педагога, его взгляда-ми, стремлениями, профессионализмом. Если в области ма-териального производства можно всегда, следуя рекоменда-циям науки получить заведомо запланированный результат, то педагогика, также как и, например, медицина —— это одновременно и наука, и в тоже время искусство.

 

 

Критерии научности знания

 

Существенным для любой науки, любого научного ис-следования является вопрос о критериях научности зна- ния — по каким признакам выделяются научные знания из всей сферы знаний, включающей и ненаучные формы знания. Разные авторы определяют разные критерии.

Здесь мы приводим минимальный набор признаков науч-ного знания, выделяемый В.В. Ильиным и А.Т. Калинкиным [62]: истинность, интерсубъективность и системность.

Истинность знания. Под истинностью знания понима-ется соответствие его познаваемому предмету — всякое знание должно быть знанием предметным, т.к. не мо- жет быть знания «ни о чем». Однако истинность свойствен- на не только научному знанию. Она может быть свойст- венна и донаучным, практически-обыденным знаниям, мнениям, догадкам и т.п. В гносеологии различаются по- нятия «истина» и «знание». Понятие «истина» подразуме- вает соответствие знания действительности, достоверность его содержания безотносительно к познающему субъекту и существующего независимо от него в силу своей объек-тивности. Понятие знание выражает форму признания истины, предполагающую наличие тех или иных основа- ний, в зависимости от достаточности которых имеются раз-личные формы признания истины: либо мнение, либо вера, либо практически-обыденное знание, либо научное знание.

Для научного знания свойственно то, что не просто со-общается об истинности того или иного содержания, но приводятся основания, по которым это содержание истин- но (например, результаты эксперимента, доказательство теоремы, логический вывод и т.д.). Поэтому в качестве признака, характеризующего истинность научного зна- ния, указывают на требование его достаточной обоснован-ности. В отличие от недостаточной обоснованности истин-ности других модификаций знаний. Поэтому принцип до-статочного основания (в логике он называется «законом достаточного основания») является фундаментом всякой науки: всякая истинная мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана. Его фор-мулировка принадлежит Г. Лейбницу: «Все существующее имеет достаточное основание для своего существования».

Интерсубъективность. Данный признак выражает свойство общезначимости, общеобязательности для всех людей, всеобщности научного знания. В отличие, напри- мер, от индивидуального мнения, характеризующегося не-общезначимостью, индивидуальностью. В этом случае между истиной научного знания и истинами других его мо-дификаций проводится следующее разграничение. Истины практически-обыденного знания, истины веры и т.п. оста- ются «персональными», так как относятся к таким формам знания, которые предполагают признание истины по недо-статочным на то основаниям. Что же касается истин науч- ного знания, то они универсальны, «безличны» и принад- лежат к формам знания, базирующимся на признании ис- тины по объективно достаточным основаниям. Признак интерсубъективности конкретизируется требованием вос-производимости научного знания, т.е. одинаковостью ре-зультатов, получаемых каждым исследователем при изу- чении одного и того же объекта в одних и тех же условиях. Напротив, если знание не является инвариантным для вся- кого познающего субъекта, оно не может претендовать на научность, так как оно не обладает воспроизводимостью.

Системность. Системность характеризует различные формы знания. Она связана с организованностью и науч- ного, и художественного, и обыденного знания. Системная организованность научного знания обусловлена его осо-бенностью: такой обоснованностью, что порождает несом-ненность в истинности его содержания, ибо имеет строгую индуктивно-дедуктивную структуру, свойство знания рас-судочного, полученного в результате связного рассужде- ния на основе имеющихся опытных данных.

Таким образом, как уже говорилось, специфика науч- ного знания выражается тремя признаками: истинности, интерсубъективности и системности. Каждый признак в отдельности не формирует науку: истину включает и не наука; интерсубъективным может быть и «всеобщее за-блуждение»; признак системности, реализованный обо-собленно от других, обусловливает лишь «наукообраз- ность», видимость обоснованности и т.д. И только одновре-менная реализация этих признаков в том или ином результате познания в полной мере определяет научность знания.

Соответственно, к любому научно-педагогическому исследованию предъявляются эти указанные требования на-учности.