Рефлексивная фаза исследования

 

Суть рефлексивной фазы состоит в том, что исследователь (или коллектив исследователей, получив результаты, должен их отрефлексировать — «обратиться назад» и осмыслить, сравнить, оценить исходные и конечные состояния:

— объекта деятельности — самооценка результатов;

— субъекта деятельности, т.е. самого себя — рефлексия.

На самооценку результатов исследования существенным образом влияют их признание (или не признание) научным сообществом и/или сообществом практиков. Для этого не-обходимым условием является публикация результатов.

Но публикация публикации рознь. Самый простой и са-мый неблагодарный путь — депонирование рукописей. Хотя депонированная рукопись и считается публикацией, эти рукописи практически никто не читает.

Публикация статей — опять же зависит от того, где статья опубликована. Одно дело в сборнике научных трудов како- го-нибудь областного ВУЗа с тиражом 100—200 экз. Другое дело — в одном из центральных журналов, которые расхо-дятся по всей стране. Ведь в каждом журнале есть своя редак-ционная коллегия, и если она принимает решение опублико-вать статью в журнале, значит, ее материал представляет научный или практический интерес. А это уже и есть форма общественного признания результатов исследования.

Точно также с книгами — монографиями, учебными и методическими пособиями, методическими рекомендаци- ями и т.д. Много зависит от того, как книга может дойти до читателя, где она распространяется. Раньше для автора представляло большую трудность издать книгу в каком- либо центральном издательстве. Но если издательство при-нимало книгу к изданию, дальше автор мог не беспокоить- ся о ее дальнейшей судьбе — через книготорговую сеть книга распространялась повсюду и была доступна и для на-учных, и для практических работников.

Теперь ситуация изменилась. Издать книгу достаточно просто. Важным стало другое — ее распространение — где и как она продается и как она покупается. Число продан- ных экземпляров книги и становится теперь показателем общественного признания результатов исследования.

Кстати, на Западе как писателям, так и ученым изда-тельство выплачивает авторский гонорар не по объему ти-ража — ведь книгу могут и не купить, а именно пропорци-онально числу проданных экземпляров.

«Востребованность» публикаций во многом зависит от чет-кости, доступности изложения материала, формы его подачи. Причем, автору, как правило, трудно предугадать — в каком ключе, в какой форме подачи материала читающая публика «проглотит» публикацию. Каждый опытный ученый это зна- ет. Нередко бывает, что автор опубликовал серьезную рабо- ту, результат длительного и мучительного труда — а публи-кацию восприняли весьма спокойно. А бывает — напишешь статью экспромтом, всего за один вечер, где те же результаты поданы в каком-либо неожиданном даже для самого автора ракурсе — публикация получает широкий общественный резонанс.

Фактом общественного признания выполненного иссле-дования является успешная защита кандидатской, доктор- ской диссертации. В дальнейшем, спустя определенное вре- мя, начинает «работать» такая форма оценки исследования, как его цитируемость — как часто другие авторы ссылаются на данное исследование. Показатель этот, правда, несколько формальный. Ведь не всякая работа может быть доступна ши-рокому читателю. Это может быть чисто теоретическая ра-бота или историческое исследование по какой-либо узкоспециальной проблеме и т.д. Тем не менее, во многих странах авторитет ученого, в том числе и его заработная плата, оце-нивается именно по его индексу цитируемости.

Немаловажную роль для пропаганды и общественного признания результатов исследования имеют и формы устного научного общения — участие исследователя в научных кон-ференциях, семинарах и т.п. Причем, формы письменного (публикации) и устного (конференции и т.п.) научного об-щения для пропаганды результатов научных исследований должны идти параллельно. Как показывает опыт, устные выступления с докладами, сообщениями на конференциях, симпозиумах и т.п. позволяют обратить внимание научной и педагогической общественности к факту наличия ре-зультатов исследования и стимулировать интерес к их про-чтению в имеющихся публикациях. Относительно устного научного общения можно отметить еще одно обстоятель- ство. Хотя на каждой конференции имеется программа ее работы, читаются запланированные доклады, проводятся другие мероприятия по регламенту, основную пользу уче- ный выносит из нее не на этих регламентированных ме-роприятиях, а из неформального общения с коллегами во время перерывов, на банкетах, в гостинице и т.п. По соц-иологическим оценкам на конференции всего 30% инфор-мации ученый получает от формального общения (докла- ды и т.п.), 70% — от неформального.

Помимо оценки результатов исследования научным и педа-гогическим сообществом, важнейшее значение имеет самооцен-ка, рефлексия проделанной работы самим исследователем.

Как уже говорилось самооценка и рефлексия собствен-ных действий неизбежно пронизывает всю деятельность исследователя в процессе научной работы: от замысла ис-следователя до публикации его результатов — в этом спе-цифика научно-исследовательской деятельности.

Но в деятельности исследователя существенную роль иг-рает самооценка, рефлексия уже завершенной работы, когда необходимо ответить самому себе: что получилось хорошо, что плохо и почему; почему полученные результаты иссле-дования значительно разошлись с его замыслом (что бывает в подавляющем большинстве случаев); какие теоретические построения оказались лишними, а каких не хватило; правильно ли и достаточно ли были использованы методы эмпирического исследования; что оказалось лишним и где, на что напрасно было потрачено время, и так далее и тому подобное.

Ведь все это необходимо будет учесть в последующих исследованиях. Ведь закончив одно исследование, ученый (если это настоящий ученый) тут же начинает следующее: цикл повторяется. Накопление личного научного, в том числе методологического опыта по результатам каждой завершенной научной работы ведет к развитию исследова- ний по нарастающей спирали.

Сказанное здесь о рефлексии в научном исследовании относилось к так называемой «элементарной рефлексии» [179]. Но необходимо еще остановиться и на научной рефлексии.

Научная (или теоретическая) рефлексия над системой на-учного знания означает его теоретический анализ, принятие ряда допущений и идеализаций, моделирование изучаемых явлений и процессов. Результатом же научной рефлексии становится некоторая новая система знания, которая является от-носительно истинным отражением реальных зависимостей и которая вместе с тем предполагает целый ряд допущений (возникающих прежде всего на этапе моделирования). Рефлексия над прежней системой знания приводит к выходу за ее пределы и порождению нового знания. Так, теоретическая рефлексия позволила Галилею подвергнуть критике аристотелевские предпосылки (допущения) на систему взглядов на мир; те-ория относительности А. Эйнштейна выявила такие скры- тые предпосылки классической механики, которые не бы- ли ясны даже самим ее творцам. По сути дела научная ре-флексия — это взаимосвязь между старым знанием и новым, между «старой» научной теорией и «новой». Пре-емственность научного знания — это то содержание, ко- торое заложено в понимании принципа соответствия, од- ного из основополагающих принципов научного познания (см. § 2.1.). Основным методом научной рефлексии явля- ется ретроспективный анализ (см., например, [135]).

Более подробно вопросы самооценки и рефлексии мы будем рассматривать в следующей главе, посвященной ме-тодологии практической педагогической деятельности.

Рефлексивной фазой завершается научное исследова- ние как цикл научной деятельности, как научный проект.

До сих пор речь шла, в основном, об индивидуальном научном исследовании. Организация и проведение коллек-тивного исследования имеет свою специфику, о чем будет рассказано в следующем параграфе.

§ 2.4. Специфика организации

Коллективного научного

Исследования

В отечественной литературе имеется довольно много пуб-ликаций по вопросам коллективных научных исследований [4, 11, 68, 91, 92, 107, 172 и др.], однако они посвящены, в основном, управленческим, психологическим и социологическим аспектам. Нас же в данной книге интересует вопрос об организации коллективной научной деятельности. В науковедческой ли-тературе автор не нашел каких-либо источников по данному вопросу. Поэтому, все, что автор написал в данном подразделе (параграфе), является его личным опытом руководства науч-ными коллективами, в том числе крупными.

Для организации коллективного научного исследова- ния естественно, необходим его руководитель. Перед руко-водителем исследования стоят непростые задачи.

1. Прежде всего, он сам должен освоить методологию научного исследования и иметь собственный опыт исследо-ваний, а также иметь определенный научный авторитет.

2. На сугубо добровольной основе сформировать кол-лектив исследователей, обучить их методологии проведе- ния научного исследования.

3. Спланировать весь комплекс научных исследований, необходимых на данном этапе. Организовать и помочь спланировать индивидуальные исследования каждого уча-стника научного коллектива, обеспечить контроль выпол-нения всех планов. Обобщать полученные результаты.

4. Спланировать и организовать публикацию и внедре- ние полученных результатов.

Руководитель исследовательского коллектива в первую очередь задается вопросом: как сформулировать общую, единую тему коллективного исследования. В определении общей темы для всего коллектива есть значительная пси-хологическая сложность. Дело в том, что работа над общей темой позволяет, с одной стороны, сплотить научно-исс-ледовательский коллектив и получить тем самым значи-тельные, весомые результаты.

С другой стороны, у каждого творчески работающего исс-ледователя есть свой круг научных, творческих интересов, который вовсе не обязательно должен вписываться в русло единой темы. Поэтому от руководителя требуется большое искусство убеждения в необходимости включения членов коллектива в общее русло исследования. Руководитель должен сам иметь достаточные навыки и широту научного кругозора, чтобы увидеть и найти возможности совмещения интересов каждого отдельного исследователя с общими интересами коллектива. Опыт показывает, что, как правило, это удается при достаточно гибкой позиции руководителя, его терпении и настойчивости. Но самое главное заключается в том, чтобы все участники коллективной работы были увлечены исследовательской работой и четко понимали, что они хотят получить сами и что от них хочет получить научный руководитель.

Существенной особенностью научной деятельности, кото-рую должен постоянно учитывать руководитель научного коллектива, является разный уровень способностей его членов.

Конечно, способности людей различаются в любой области деятельности. Но если при организации, к примеру, учебного процесса в школе разный уровень способностей, разные каче-ства личности тех или иных учителей как бы «выравниваются» клеточками расписания учебных занятий, то при организации научных исследований такое «выравнивание» в принципе не-возможно. Кроме того, члены исследовательского коллектива будут иметь и разные наклонности — у одного лучше получаются, допустим, обследования, у другого — эксперимент; один лучше пишет научные труды, другой лучше выступает с до-кладами и т.д. И руководитель коллективной научной работы должен внимательно изучать индивидуальные особенности членов своего коллектива, чтобы наилучшим образом использовать их возможности, с одной стороны, с другой стороны — не ждать и не требовать от них того, чего они делать не могут.

Руководитель должен следовать важнейшему принци- пу: каждый участник исследовательского коллектива (за исключением технического персонала — лаборантов, опе-раторов ПЭВМ и т.д.) — должен иметь самостоятельный участок научной работы — самостоятельную тему иссле-дования, целиком за нее отвечать и самостоятельно распо-ряжаться ее результатами, в том числе публиковать их под своим именем. Только в этом случае члены исследователь-ского коллектива будут работать с полной отдачей.

Научное соавторство, когда статья, книга и т.п. публикуются под многими фамилиями, целесообразно лишь в иск-лючительных случаях, когда описываемая в публикации проблема могла быть решена только коллективно, и каждый из соавторов внес реальный вклад в ее решение. Научный ру-ководитель, организатор научно-экспериментальной работы в педагогике, к счастью, нечасто по сравнению, допустим, с медициной, техническими науками, может поддаться соблаз-ну приписать свою фамилию в число исполнителей научной темы, авторов публикаций, подготовленных сотрудниками возглавляемого им коллектива. Но помимо нравственной стороны этого явления, такой научный руководитель наносит ущерб и своему научному авторитету, своему научному имени: если в печати появляются публикации по совершенно разнородным вопросам, с разными авторами, но с одним и тем же соавтором, то для научной и педагогической обществен-ности становится понятным, что собой представляет подо-бный «соавтор».

У руководителя научного коллектива есть свой участок научной деятельности, где он может проявить себя как ис-следователь, в том числе как автор публикаций, не ущем- ляя интересов других сотрудников — он работает «на дру- гом этаже»: формулирует общую тему и гипотезу коллек-тивной научной работы, обобщает результаты отдельных исследований, анализирует тенденции, задачи дальнейших исследований и т.д. — это большой самостоятельный и чрезвычайно интересный участок работы.

Наряду с этим руководитель коллектива может и сам вести какую-либо исследовательскую тему, выступая тем самым и в роли рядового исполнителя.

Определив общую тему коллективного исследования, руководитель подготавливает общую программу исследования как относительно короткий текстовой документ, в котором раскрываются общие цели и направления исследований.

Все темы научных работ, проводимых в рамках коллек-тивного исследования должны будут, как правило, войти как составные части в общую тему и стать составными ча-стями программы исследований.

При этом объект, предмет и цель общего исследования фор-мулируются по тем же правилам, что и при проведении отдельных исследований, но в более общем масштабе, имея в виду, что объекты и предметы отдельных исследований будут яв-ляться аспектами, направлениями общего исследования. Цели же отдельных исследований могут рассматриваться как задачи, направленные на достижение общей цели исследования.

Если гипотеза каждого отдельного исследования носит содержательный, проблемный характер, то гипотеза обще- го исследования будет носить скорее характер предполо-жений о направлениях, аспектах всего комплекса предсто-ящих исследований. Задачи общего исследования необхо- димо рассматривать как цели отдельных исследований.

После проведения всей этой подготовительной работы руководитель исследовательского коллектива приступает к составлению планов научно-исследовательской работы.

При этом необходимо отметить особенности составле- ния планов.

1. Каждая тема начинается с разработки методики исс-ледования.

2. Работы планируются как можно более дробно по срокам, чтобы иметь возможность на каждом этапе обсуждать получаемые результаты, контролировать ход выполнения работ. Не должно быть такого явления, когда по истечении трех—пяти лет исполнитель заявляет: «Извините, гипотеза не подтвердилась, результатов нет». В годовых планах же-лательно, чтобы каждый исполнитель представлял какие- либо отчетные материалы ежеквартально.

3. Работа планируется таким образом, чтобы каждый член исследовательского коллектива видел в плане работы свое оп-ределенное место и те работы, которые он должен выполнить персонально. Не должно быть такого явления, когда за одной pаботой (темой) записывается два — три соисполнителя, ра-боту фактически выполняет один, а остальные «прячутся за его спиной»; или же другой вариант, когда кто-то один при-сваивает себе результаты работы остальных.

4. Планирование взаимосвязанных работ должно осуще-ствляться таким образом, что руководители и исполнители более поздних по логике исследования работ не должны были бы дожидаться окончательного оформления результатов предшествующих исследований, а могли начинать свою ра-боту, пользуясь промежуточными результатами.

Отдельными разделами плана включаются:

— научно-организационная работа. В этом разделе плани-руются учебные занятия по повышению квалификации научных работников — членов исследовательского коллектива, — подготовка и проведение педагогических чтений, научных семинаров, научно-практических конференций, работа по под-готовке членов исследовательского коллектива к поступлению в аспирантуру, к прикреплению к соискательству и т.д.;

— издательская деятельность. В этом разделе отража-ются все работы, которые намечаются к публикации и сро- ки их издания;

— деятельность по внедрению полученных результатов в практику образования.

Составленный проект плана должен быть самым под-робным образом обсужден всеми членами исследователь-ского коллектива. Это необходимо, во-первых, потому, что каждый член этого коллектива должен внутренне пси-хологически принять этот план как свой. Во-вторых, каж- дый член исследовательского коллектива должен увидеть роль и место своей работы в общем объеме работ. В-треть- их, при обсуждении плана коллектив должен трезво оце- нить возможности выполнения работ в указанные сроки.

После обсуждения перспективный, годовой планы утверждаются руководителем. Затем следует разработка и утверждение индивидуальных планов научной работы каждого члена исследовательского коллектива. Форма индивидуаль-ного плана произвольная. Единственно важным является то, чтобы все работы, предусмотренные в перспективных и го-довых планах, нашли свое отражение в индивидуальных планах. Индивидуальные планы должны быть подписаны исполнителями и утверждены руководителем.

Далее деятельность руководителя исследовательского проекта будет заключаться в контроле выполнения планов и регулярном обсуждении получаемых результатов. Вполне естественно, что при сравнительно крупных объемах науч- ных работ их планы в первоначальном виде никогда не могут быть выполнены — в ходе их реализации обнаруживаются просчеты, появляются новые обстоятельства, не подтверж-даются некоторые гипотезы и т.д. Искусство научного руко-водителя заключается в том, чтобы вовремя обсудить и внести необходимые коррективы в планы работ, в содержание и ор-ганизацию научной работы, вновь перестроить логические связи между отдельными направлениями работ и т.д. Обсуждения хода и результатов исследований важны потому, что это позволяет выработать общие точки зрения, подходы, по-зиции участников. Такие обсуждения целесообразно проводить на специально организованных научных семинарах.

При этом руководитель обсуждения должен обязатель- но придерживаться определенных правил ведения науч- ных дискуссий:

1. Каждый участник обсуждения имеет право на свое мнение, имеет право его высказывать и отстаивать. Любое подавление дискуссии категорически запрещается. В науке проблемы не решаются большинством голосов.

2. Говорить может только один человек. Его ни в коем случае не перебивают, дают высказаться до конца.

3. Выступающему может быть задан любой вопрос, но только о том, что им делалось и только в таких формах как «правильно ли я понял....», «поясните, пожалуйста...».

4. В выступлениях обсуждается только то, что сделано докладчиком, а не то, что сделал бы выступающий, если бы он был на месте докладчика. У каждого свое место, и каждый свою проблему понимает по-своему. Следует це- нить то, что сделано, а не то, что хотелось бы кому-либо другому, чтобы было сделано.

5. Руководитель обсуждения в тактичной форме, но строго направляет дискуссию в русло повестки дня, не давая отвлекаться участникам на другие темы. В конце обсуждения его руководитель должен обобщить и кратко сформулировать итоги обсуждения и стоящие дальнейшие задачи.

В ходе работы на руководителе лежит тяжелая обязанность по дополнительному ресурсному обеспечению ра- бот. Ведь в процессе реализации планов всегда оказывает- ся, что чего-то не хватает — от компьютеров до канцеляр-ского клея, что-то сломалось и т.д. и т.п. Естественно, сотрудники идут за этим к руководителю. А он должен воспринимать эти трудности как должное и решать эти задачи.

Важной функцией руководителя коллектива на последующих стадиях исследований является обобщение полу-чаемых результатов. С этими целями он, в частности, ре-гулярно выступает на семинарах, совещаниях и т.д. с об-зорными, обобщающими докладами. Кроме того, при подготовке публикаций, сводных научных отчетов и до- кладов руководителю чаще всего целесообразно выступать в роли научного редактора чтобы, во-первых, самому де-тально увидеть всю картину получаемых результатов; во-вторых — посредством согласования редакторских правок с авторами отдельных материалов «собрать» в нечто логи-чески цельное отдельные разрозненные «части».

Обязательным компонентом научной работы в исследо-вательском коллективе является экспертиза каждой закон-ченной работы. Экспертиза проводится как внутренняя, общественная экспертиза, проводимая членами самого ис-следовательского коллектива, так и внешняя, когда закон-ченный научный отчет, программа и т.п. направляются в стороннюю научную организацию, отдельному специали- сту — научному работнику или, например, в соседнее на-учное учреждение или высшее учебное заведение.

Наконец, важное направление работ исследовательско- го коллектива — это организация внедрения полученных результатов в практику. Как показывает опыт, непосред-ственно по публикациям в печати научные результаты ре- дко начинают использоваться в практике. Чаще они идут в практику другим путем: создается актив специалистов-практиков, которые интересуются разрабатываемой про-блемой; на предприятиях, в фирмах, в учебных заведениях и т.п. создаются экспериментальные площадки, где начи- нают использовать полученные результаты. Затем коллеги из соседних предприятий, фирм и т.п. узнают об этих нов-шествах и интересуются (конечно, не все) — а где об этом можно прочитать, куда следует обратиться за консульта- циями и т.д. Сеть внедрения постепенно разрастается. Этот внедренческий аспект деятельности руководитель иссле-довательского коллектива должен постоянно держать в по- ле зрения: ведь конечная цель научной работы — это раз-витие практики.

Специфической формой организации коллективных на-учных исследований являются научные школы (см., на-пример: [34]).

 

На этом мы завершаем главу, посвященную методоло- гии педагогики. В ней мы попытались с позиций системного анализа в русле современного проектно-технологического типа организационной культуры выстроить логическую структуру и процесс организации научно-педагогического исследования как завершенного цикла научной деятельно- сти — как научного проекта.

Теперь мы переходим к изложению с тех же позиций методологии практической педагогической (образова- тельной) деятельности.

Глава 3

 

МЕТОДОЛОГИЯ

ПРАКТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ)

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

 

Переходя к изложению методологии практической дея-тельности, в частности, необходимо отметить, что эта область исследована значительно меньше, чем методология науки, в том числе методология научного педагогического исследования, которая формировалась десятилетиями. Накопленный материал позволяет выстроить методологию педагогического исследования в относительно четкой системе. В то же время исследования в области методологии практической деятель-ности, в частности методологии практической педагогиче- ской деятельности, стали интенсивно проводиться, за неко-торыми исключениями, в последние десять—пятнадцать лет. Поэтому имеющийся материал здесь пока что разнороден и трудносопоставим. Пытаясь выстроить логику изложения данного раздела, автор вынужден был многое заимствовать не только из педагогических публикаций, но и из работ по теории систем и системному анализу, кибернетике и т.д.

В целях систематичности изложения и возможности сравнения данный раздел мы все же попытаемся построить в той же структуре и логической последовательности, что и предыдущий о методологии научно-педагогической деятельности.

 

 

§ 3.1. Характеристики практической

Деятельности

Все области профессиональной деятельности людей можно поделить на: практическую деятельность, научную деятельность, искусство, философию, религию. Каждая из них имеет свою специфику. Так, безусловно, практическая педагогическая (образовательная) деятельность наклады- вает свой существенный отпечаток на личность педагога-практика, требует от него многих специфических лично- стных качеств.

В то же время научная деятельность в различных отрас-лях знания, в том числе и в педагогике, имеет с точки зре- ния ее организации единый состав, структуру и функции. С позиций описания общего состава и структуры практи-ческая педагогическая (образовательная) деятельность также ничем не отличается от других практических дея-тельностей, таких как, например, лечебная деятельность, инженерная деятельность и т.д.

Из общей теории систем [25, стр. 51 и др.] можно выде-лить следующие общие особенности профессиональной дея-тельности — как практической, так и теоретической, как индивидуальной, так и коллективной. Мы их приводим ис-ходя из особенностей систем с самоорганизацией, пере- строив их в логике данной работы:

— уникальность и непредсказуемость человеческой деятельности в конкретных условиях, наличие свободы во- ли, но в то же время наличие предельных возможностей, оп-ределяемых наличными ресурсами: интеллектуальными, ма-териальными, техническими, информационными и т.д.;

— способность адаптироваться к изменяющимся усло-виям среды и помехам (причем как к внешним, так и к внутренним);

— способность к целеобразованию — имея в виду до-статочно развитую интегративную, продуктивную деятельность (см. § 1.1), которая отличается от чисто испол-нительской деятельности, где цель задается человеку или коллективу извне. Цели же продуктивной деятельности формируются в процессе самой деятельности благодаря активности, инициативности человека, коллектива;

— способность противостоять разрушающим тенден-циям: как внешним, так и внутренним, способность вырабаты-вать различные варианты целеообразования и целевыполне-ния, способность к самоорганизации и саморазвитию.

Естественно, это общие особенности человеческой дея-тельности, и они распространяются не только на практи-ческую деятельность, но, очевидно, на любую деятель- ность вообще.