Развитие нервной системы ребёнка

 

Подчёркивая значение форм существования, жизни и деятельности ребёнка, в которой он формируется, его образа жизни, меньше всего можно недооценивать органические предпосылки его психического развития. Ребёнок рождается с определённой наследственно обусловленной физической организацией, которая не предопределяет, но существенно обусловливает его психическое развитие. Особое значение для психического развития ребёнка имеет развитие его нервной системы.

В эмбриональный период сначала развиваются нижние отделы нервной системы, затем большие полушария головного мозга.

Кора большого мозга человека проходит в онтогенезе своеобразный путь развития от первоначальной её закладки до того, как она приобретает шестислойное строение, типичное для зрелой коры. Сначала кора развивается как целостное образование. Приблизительно на 4-м месяце в развитии коры (поданным Полякова) наступает переломный момент. Примерно с этого времени начинается дифференцировка различных корковых полей. [См. Г. И. Поляков, Ранний исредний онтогенез коры большого мозга человека, изд. Государственного института мозга, М. 1937.] С самого же начала закладки различных корковых полей между ними обнаруживаются специфические различия, которые всё отчётливее выявляются в процессе их развития. Различные поля выделяются в онтогенезе в разное время — одни раньше, другие позже; различен и темп их развития. При сравнении с филогенезом обнаруживается относительно более ранняя закладка и более быстрое развитие в онтогенезе филогенетически более новых полей. Данные, которые до сих пор установило изучение онтогенеза коры (Гис, Бродман, Поляков и др.), подтверждают то положение, что корковые поля являются относительно очень сложными и отнюдь не равнозначными образованиями, одновременно существенно различными и взаимосвязанными.

Миэлинизация нервных волокон начинается в эмбриональный период. Сначала миэлинизируются волокна спинного мозга, а затем — головного. К моменту рождения спинной мозг и периферические нервные аппараты уже зрелы анатомически и функционально. Степень зрелости различных отделов головного мозга различна. Позже всего совершается развитие высшего отдела — коры больших полушарий головного мозга, различные поля которых созревают не одновременно.

В частности данные Станкевича говорят о значительном развитии нижнепариетальной области, являющейся носительницей высших функций, уже в постэмбриональный период. Временем особенно стремительного роста нижнепариетальной области являются два первые года жизни ребёнка. К 2-м годам жизни площадь нижнепариетальной области по сравнению с величиной площади этой области у новорождённого возрастает почти в четыре раза, составляя в этом периоде уже около 20% средней величины её у взрослого.

С морфологическим связано и функциональное развитие мозга. Безусловно-рефлекторная деятельность начинается ещё в эмбриональный период. В связи с несовершенной миэлинизацией проводящих нервных путей сначала возбуждение вызывает (по данным Миньковского) очень иррадиированные, генерализованные рефлексы.

Условные рефлексы начинают образовываться на 2-м—3-м месяце после рождения, (на 2-м, по данным Щелованова, — двигательные; на 3-м, по данным Красногорского, — секреторные).

Условные рефлексы также носят сначала иррадиированный и генерализованный характер, лишь постепенно дифференцируясь и специализируясь. Это связано с преобладанием на ранних стадиях развития процессов возбуждения над процессами торможения. В дальнейшем в высшей нервной деятельности ребёнка происходят довольно значительные изменения во взаимоотношениях процессов возбуждения и торможения, их иррадиации и концентрации.

С возрастом усиливаются тормозные функции коры и её контроль над подкорковыми центрами. С этим связаны и существенные изменения в поведении и психике ребёнка: лёгкая возбудимость, импульсивность, характерная для младших детей, у которых возбуждение часто непосредственно переключается на двигательные пути в порядке «короткого замыкания», со временем у старших детей уступает место большей уравновешенности поведения.

Развитие нервной системы и психики в теснейшем единстве совершается в процессе жизни и деятельности ребёнка.

 

Развитие сознания ребёнка

 

Путь индивидуального развития человека представляет собой развёртывающуюся в узких рамках немногих лет историю замечательнейших превращений, какие может себе представить человеческая мысль. Из маленького комочка реагирующей материи развивается человеческая личность — самое удивительное создание в мире.

Существо, способное лишь рефлекторно реагировать на ограниченный круг самых элементарных чувственных раздражителей, превращается в мыслящего человека, постигающего законы движения планет и развития общества. Более беспомощный при рождении, чем многие зверёныши, неспособный самостоятельно удовлетворить самые элементарные свои потребности, он вырастает в силу, которая может сознательно изменять и природу и общество.

Существо, потребности которого сначала ограничивались узким кругом самых элементарных органических функций, превращается в человека, для которого потребностью становится решение сложнейших вопросов мироздания и наслаждение утончённейшими произведениями искусства.

Этот путь — короткая и бесконечно патетическая история человеческой жизни — тема и для психолога и для художника-поэта. Художник изображает её в образах, учёный должен раскрыть её сущность в понятиях.

История этих превращений представляет собой не простое сцепление случайностей, а закономерный процесс развития. Задача психологии и заключается в том, чтобы понять развитие психических свойств и способностей личности в его закономерностях.

Основной итог этого процесса заключается в развитии личности, субъекта практической и теоретической деятельности, способного познавать действительность в её всё более глубоких и существенных закономерностях и всё глубже изменять мир — природу и общественную жизнь.

Основным содержанием психического развития ребёнка является всё более глубокое отражение действительности — отражение активное, действенное, которое, отражая, преображает чувственную данность явлений, чтобы проникнуть в их сущность, охватить тенденцию их развития, которое познаёт действительность, изменяя её, и изменяет, познавая. Со всё более многообразной деятельностью связана исполненная напряжения эмоциональная внутренняя жизнь. Всё более глубокое действенное и познавательное проникновение в действительность на одном полюсе связано на другом со всё большим углублением внутреннего плана с углублением и расширением внутренней жизни личности.

В процессе этого развития неоднократно перестраивается вся личность подрастающего человека, по мере того как накопление количественных изменений приводит к коренному качественному изменению основных её свойств, формирующихся и проявляющихся во взаимоотношениях личности с окружающим миром — в изменяющихся формах деятельности и взаимоотношениях с людьми.

Такие периоды общей перестройки личности биологизаторской психологией (и в первую очередь педологией) трактовались как кризисы.

Их нельзя рассматривать как кризисы, потому что они не патологическое явление, которое в силу имманентных возрастных, биологических закономерностей фатально делало бы детей в этом возрасте трудными. Не подлежит сомнению, что переходные периоды более крупной перестройки иногда сопряжены с трудностями, с которыми нередко приходится сталкиваться и родителям и педагогу. Но наличие этих трудностей, их характер, размеры и преодоление зависят от того, как конкретно складываются у данного ребёнка или подростка отношения с окружающими, т. е. от того, насколько взрослые — родители, педагоги — умеют правильно установить эти отношения: они зависят от сознательного поведения людей, а не предопределены стихийно действующей фатальной необходимостью. Точно так же и подъём на высшую ступень, выход из «кризиса» не совершается сам собой потому, что созрело для этого время; и тут существеннейшую роль играют живые люди, их сознательное, воспитательное воздействие.

Опираясь на обобщённый опыт многовековой педагогической практики, в этом процессе развития личности с давних пор стали выделять качественно различные ступени, предшествующие зрелости, — преддошкольное, дошкольное детство и затем детство школьное. Большие художники (Толстой, Гёте), всматриваясь в развитие, изменяющее внутренний облик личности, различный на разных этапах, точно так же выделяли различные периоды в жизни личности — детство и отрочество,за которым следует юность; годы учёбы,которым предшествуют годы игры,и затем годы практического познания жизни и годы мастерства, уже не учебного, а профессионального труда. Этим намечены основные этапы в развитии личности, которые психологическое исследование должно подвергнуть специальному изучению.

В понимании взаимоотношения последовательных этапов или ступеней психического развития друг другу противостоят у ряда авторов две противоположные, но равно несостоятельные концепции. Одна, господствующая, рассматривает всё психическое развитие ребёнка как единый однородный процесс, в котором не выделяются никакие качественно отличные стадии, поскольку на всём его протяжении лишь развёртываются данные в самом начале задатки. Эта точка зрения по существу упраздняет развитие, поскольку подлинное развитие — это не только рост, но и изменение, качественное преобразование. Другая (представленная особенно ярко у Ж. Пиаже) подчёркивает качественное своеобразие различных ступеней так, что их различия превращаются во внешние противоположности, лишённые внутреннего единства: нужно выйти из одной стадии или «структуры» для того, чтобы войти во внешнюю ей другую. Каждая стадия понимается только как противоположность последующей, а не как подготовительная вместе с тем к ней ступень; ребёнок противопоставляется взрослому; всякая преемственная связь между ними собственно порывается. Таким образом, идя в обратном направлении, приходят к тому же результату — к упразднению подлинного развития, которое предполагает качественные преобразования внутри единства.

При этом стадии развития превращаются, таким образом, в формальные структуры, зависящие только от возраста, а не от реальных форм деятельности конкретного содержания, которым в процессе своего развития — в ходе обучения и воспитания — овладевает ребёнок.

В современной психологии ребёнка учение о стадиях восприятия, наблюдения, мышления и т. д. — эта педологическая концепция — получило широкое отражение. Мы противопоставляем наше учение о сосуществовании применительно к разному содержанию различных «структур». (Экспериментально такое изучение проведено нами в отношении развития наблюдения и речи — см. «Учёные записки кафедры психологии Гос. пед. института им. Герцена», Л. 1939, т. XXXV, 1941.)

В разрез с выше указанными обеими точками зрения, в действительности психическое развитие человека на всём его протяжении, с раннего возраста до зрелых лет, протекает как единый процесс, внутри которого выделяются качественно различные ступени; каждая из этих ступеней подготовляет следующую.

При анализе любой стороны психического развития — развития восприятия, мышления, речи и т. д. — можно выделить такие качественно друг от друга отличные ступени. Однако эти ступени не формальные структуры; они зависят не непосредственно от возраста как такового, а от конкретного содержания, которым в процессе своего развития овладевает ребёнок. Применительно к разному содержанию не только разные дети одного и того же возраста, но и один и тот же ребёнок может находиться на разных стадиях. Поэтому различные стадии не надстраиваются внешним образом одна на другую и не сменяют друг друга в раз навсегда предопределённой последовательности. Различные стадии могут сосуществовать. [См. статьи С. Л. Рубинштейна и его сотрудников в сб.: «Учёные записки кафедры психологии Гос. пед. института им. Герцена», Л. 1939, т. XVIII; 1940, т. XXXIV; 1941, т. XXXV]

При этом сосуществование образований различных уровней является не чем иным, как выражением того факта, что в процессе развития психики ребёнка, как в каждом процессе развития, всегда имеются как отложившиеся в результате предшествующего развития уже отжившие формы, так и вновь нарождающиеся, передовые, выражающие прогрессивные тенденции развития. Высшая стадия или форма мышления, восприятия и т. д., развиваясь и становясь господствующей, по большей части не вытесняет, а перестраивает ранее развившиеся. Между ними образуются многообразные, сложнейшие, от одного конкретного случая к другому изменяющиеся, соотношения, находящие себе выражение в величайшей вариативности индивидуального развития. В результате развитие каждого конкретного ребёнка может быть отлично не только по темпам, но и по конкретному пути, которым оно идёт.

Реальный процесс психического развития человека всегда является конкретным индивидуальным процессом, в котором возрастные особенности могут быть лишь аспектом, моментом, стороной.

Возраст и возрастные особенности, как обусловленные созреванием этапы или ступени развития, выступают на этой основе как проявление, как момент различных фаз жизни человека. «Онтогенез» человека — это жизненный путь личности, процесс индивидуального развития.

У каждого ребёнка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития. Каждая ступень развития конкретного индивида включает в единстве и взаимопроникновении и единичные, и особенные, и общие черты. Поэтому при всей индивидуализированности пути развития каждого индивида, конечно, существуют и общие закономерности, знание которых необходимо для понимания и индивидуального психического развития ребёнка. Но общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарта психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними. При этом, во-первых, чем ребёнок старше и, во-вторых, чем процессы сложней, тем бОльшую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия (см., например, данные о минимальных и максимальных словарях детей).

Важнейшие и совсем ещё элементарные жизненные потребности младенца — питание, овладение окружающими его предметами — совершаются ещё через посредство взрослых. Деятельности в подлинном смысле слова, отличной от жизнедеятельности, ещё нет. Действия сводятся к идеомоторным реакциям импульсивного, рефлекторного и инстинктивного характера. Младенчество — это ещё предыстория в развитии человека.

В преддошкольный период три факта имеют особенно большое значение для общего развития ребёнка: 1) развитие предметного действия, с которым связано развитие предметного восприятия; 2) начало ходьбы, самостоятельного передвижения, увеличивающего активность, самостоятельность ребёнка, изменяющего взаимоотношения ребёнка с окружающими и расширяющего его возможности практического познания окружающего, и 3) овладение речью, благодаря которой опять-таки существенно увеличиваются возможности развития ребёнка.

Уже на первом году у ребёнка можно наблюдать зарождение предметных действий, направленных на предмет и координируемых в соответствии с тем предметом, на который они направляются. Эти действия, с одной стороны, свидетельствуют о том, что предмет выделяется из своего окружения; с другой стороны, они в свою очередь и содействуют этому выделению. При этом предмет и действие ещё мало отделяются друг от друга: предмет является главным образом объектом направленных на него действий и тех аффективно-моторных впечатлений, которые с этим действием связаны.

В процессе этого действия, которое, с одной стороны, регулируется восприятием предмета и вместе с тем само контролирует это восприятие в действенном контакте с предметом объективной действительности, закладываются первые основы интеллекта. Они зарождаются в плане действия, находя себе первое своё выражение в целесообразных действиях ребёнка, направленных на предметы окружающей действительности. В процессе этих действий ребёнок вместе с тем начинает овладевать своим двигательным аппаратом: у него развиваются произвольные движения.

Существенный шаг в дальнейшем своём развитии ребёнок делает, когда затем он научается ходьбе и речи.

Способность передвигаться делает ребёнка более самостоятельным; она вносит, таким образом, прежде всего известные изменения в отношения ребёнка с окружающими. Увеличивая двигательные возможности ребёнка, она вместе с тем увеличивает и его познавательные возможности, расширяя поле его действенного контакта с окружающей действительностью и, значит, активного её познания. Овладение речью открывает новые широчайшие перспективы для подлинно человеческого умственного развития ребёнка: благодаря речи ребёнок выходит за узкие рамки своего личного опыта; через посредство речи знания всех людей, сложившиеся в результате исторического развития человечества, могут быть переданы ребёнку и стать его личными знаниями; служа формой общения, речь вместе с тем доставляет ребёнку и средство оформления своей мысли. Заодно с расширением познавательных возможностей, которое открывает овладение речью — этим специфически человеческим достоянием, происходит и соответствующее расширение возможностей воздействия на мир; благодаря речи у ребёнка появляется новая, специфически человеческая возможность: воздействуя на других людей через посредство речи, воздействовать на мир через посредство людей. Таким образом, в реальном развитии личности, с одной стороны, моторное развитие, выражающееся в самостоятельном передвижении (и до того в произвольных хватательных движениях), расширяет познавательные возможности, а с другой — развитие речи, связанное с умственным развитием ребёнка, расширяет его воздейственные возможности.

С новыми специфически человеческими способами общения открывается и новый план для эмоциональных переживаний, поскольку развитие специфически человеческих чувств связано по преимуществу с воздействием других людей и с судьбой наших собственных поступков по отношению к ним. Именно в их воздейственном значении заключается объективный смысл и основа развития всех выразительных средств — в мимике, пантомимике и в самой речи, в её интонационных, ритмических и прочих выразительных моментах.

В действенном контакте с вещами и в речевом общении с людьми, взаимодействующих друг с другом, закладываются основы для перехода от простого восприятия к целенаправленному наблюдению, которое, подмечая результаты собственных воздействий на окружающее, сравнивая окружающие предметы и явления между собой, сопоставляя собственные впечатления с тем, что сообщается взрослыми, осмысливает воспринимаемое. Наблюдая, ребёнок перестаёт лишь отдаваться впечатлениям; он перестаёт смешиваться с потоком происходящего, как бы растворяясь в нём, он выделяется из него и в известной мере со стороны следит за происходящим. Для того чтобы наблюдать, нужен активный покой, бдительность, внимание. По сравнению с первоначальной формой предметного восприятия наблюдение означает новый этап, новую ступеньку одновременно и проникновения в действительность, охвата её и вместе с тем выделения субъекта из окружающего. В этом выделении субъекта, в самом его формировании существенную роль играет развитие действия. Развитие у ребёнка наблюдения, означающего новый этап в познании окружающего, связано и с новым этапом в развитии действия. Для того чтобы ребёнок мог наблюдать, необходимо, чтобы он мог переходить в состояние более или менее длительного активного покоя, для чего требуется развитие высоких форм торможения и тонической деятельности, требуется, чтобы ребёнок научился расчленять на время познавательную и практическую деятельность, на время задерживать действия, двигательные реакции, чтобы отдаться познанию и наблюдению.

Развитие наблюдения означает зарождение познавательной деятельности, которая уже не сводится к отдельному познавательному акту восприятия, а является координированной совокупностью или системой таких актов, объединённых единством мотива и цели. Переход от восприятия к наблюдению означает новый этап, новую ступеньку в дифференциации познавательной и практической деятельности. Развитие наблюдения, осмысливающего восприятие посредством сравнения, сопоставления, соотношения, уже непосредственно связано с начинающимся развитием мышления. Дифференциация и развитие деятельности — практической и теоретической — связано с дальнейшим выделением внутреннего плана личности.

Таким образом создаются предпосылки для нового образа жизни, для новых форм существования, определяемых организацией дошкольного воспитания.

Если в преддошкольный период самым массивным, фундаментальным приобретением ребёнка является овладение предметным действием и речью, то такое же значение для дошкольника приобретает формирование поступка, регулируемого общественными нормами поведения. Дошкольник делает в этом направлении первые шаги повседневной своей бытовой деятельностью, в процессе которой он овладевает элементарными правилами поведения и включается в жизнь коллектива.

Дошкольник живёт в узком кругу семьи и детского сада в условиях существования, не требующих недоступной ещё для него деятельности, направленной на производство определённого общественно-полезного продукта. Господствующим видом деятельности дошкольника является игра; основным мотивом деятельности — непосредственный интерес. Отсюда основные особенности в строении деятельности дошкольника: быстрый переход от одной деятельности к другой, связанный с неустойчивостью интересов, и этим обусловленные особенности непроизвольного внимания, легко перемещающегося с предмета на предмет; с этим связаны особенности непроизвольного запоминания.

Игра существует не только у дошкольников, но только у них именно игра, в том, что в ней есть специфического, наиболее адекватно отражает психологический облик дошкольника, личности в целом — характерное для ребёнка непосредственное и не очень ещё ответственное отношение к действительности и к собственным действиям: постройка возводится и, едва законченная или даже и незаконченная, уже разрушается, поскольку минутное желание ребёнка влечёт его уже к другой деятельности.

Хотя в процессе игровой деятельности ребёнок сознательно не стремится ни к какому частному, внешнему результату, игра всё же объективно является для ребёнка первой «школой» мысли и воли. В процессе игры ребёнок познаёт окружающее, воздействуя на него; он научается — в сюжетных играх — действовать по определённому замыслу; он приучается — в играх с правилами — подчинять своё поведение правилам; у него развивается инициатива и воображение, творческие способности — способность преобразовывать, изменять действительность; он приучается действовать в коллективе и подчинять свои действия некоторому волевому контролю. В результате у него формируется готовность к обучению. Проявляющиеся сначала в игре облик личности и отношение к действительности в процессе самой игровой деятельности вместе с тем и преобразуются. Само развитие игровой деятельности, сочетающейся с воспитанием и с ещё не систематическим обучением, создаёт предпосылки для того, чтобы господствующими у ребёнка стали другие формы деятельности и другое, не игровое отношение к действительности. Таким образом создаются предпосылки для новых форм существования, определяемых организацией школьного обучения.

С вхождением в школу изменяется вся организация, весь образ жизни ребёнка. Жизнь в школе строится уже на обязанностях — по отношению к школе, к учёбе, к учителю. Она требует и вырабатывает новое отношение к окружающему.

С вхождением в школу основным видом деятельности ребёнка становится систематическое учение,наряду с которым игра сохраняется уже как побочный вид деятельности. Учение, как и труд, предполагает выполнение задания,подготовку урока,работу по программе,подчинение дисциплине;здесь требуются уже и новые мотивы деятельности, помимо удовольствия от самой деятельности; это работа, для которой необходим сознательный волевой контроль, в процессе этой деятельности в значительной мере и вырабатывающийся; с этим связана перестройка памяти, внимания, всех познавательных функций. Однако учение ещё не труд в специфическом смысле слова. В учении, как и в игре, суть объективно не в продукте деятельности как таковом. Смысл её в том, что в процессе учения, т. е. совершающегося под руководством взрослых активного усвоения системы исторически сложившегося научного знания, формируется сам учащийся, совершается его умственное развитие. В учении, как основном виде деятельности, тоже и проявляется и формируется новая ступень в развитии личности, новый психологический облик её. Учебная работа выдвигает на передний план познавательную установку; она вырабатывает ответственное отношение к своему поведению; она требует и воспитывает умение подчинять свои действия волевому контролю, действовать не по импульсивному желанию, а в соответствии с определёнными, уже не игровыми, условно принятыми, а обязательными правилами, следовать определённому режиму, подчиняться дисциплине. По-новому складываются у учащегося отношения с людьми: создаются новые специфические отношения с учителем, который руководит обучением, и с коллективом, в который включается школьник в своей учебной и внешкольной работе. Учебная работа, занимая центральное место в жизни, требует и порождает новый, более серьёзный строй не только внешней, но и внутренней жизни личности подрастающего человека. Эта серьёзность, не исключая способности при случае с большей или меньшей импульсивностью и непосредственностью отдаться и игре, накладывает, однако, порой и на эту последнюю свой специфический отпечаток: существенно изменяется содержание игр и всё внутреннее содержание жизни ребёнка. В процессе учения формируются умственные интересы — новые мотивы деятельности. И на этой основе — нового образа жизни, новых форм деятельности, в ходе которой ребёнок овладевает историческим содержанием культуры — человеческими формами поведения, наукой, искусствами, развиваются и перестраиваются все стороны психики ребёнка — его память, внимание, его мышление. В развитии мышления ребёнка можно выделить разные этапы (см. главу о развитии мышления у детей). Предназначенное для научного познания действительности, оно в процессе овладения научным знанием через обучение и формируется; будучи предпосылкой познания в обучении, оно является и его результатом. На каждом этапе развития логика науки отражается в сознании ребёнка в соответствии с уровнем и особенностями мысли ребёнка, которые сложились в результате его предшествующего развития. Вместе с тем в результате этого овладения логикой науки мысль ребёнка продвигается на следующий этап развития, обусловливающий возможность более глубокого отражения логики науки в мысли ребёнка; в результате ребёнок продвигается от единства «логики» его мысли и логики науки, доступного ребёнку на одном этапе развития, ко всё более высокому уровню, представляющему всё более высокое развитие его мысли и всё более совершенное отражение логики науки.

В процессе обучения и воспитания оформляются, формируются способности и свойства личности, необходимые для перехода к трудовой деятельности. Учение — подготовка к труду, и в ходе учёбы наступает период, когда подрастающий человек начинает осознавать это и задумываться над своим будущим, над предстоящим выбором профессии, начинает намечать свой жизненный план. Время, когда это случается, зависит от того, имеются ли у данного индивида более или менее яркие специальные способности, и от того, как рано они выявляются. Обычно у большинства это происходит в завершающий период школьного обучения; к этому времени у подростка начинает складываться относительно более устойчивый круг интересов; растёт интерес к практической жизни, стремление применить приобретённые знания на практике, в частности у многих интерес к технике, к конструктивной деятельности; с другой стороны, появляется интерес к мировоззренческим проблемам.

Развитие теоретического мышления, которое формируется к этому времени в процессе овладения системой теоретического знания, создаёт предпосылки, возможности для решения принципиальных вопросов мировоззрения. Потребность в их разрешении стимулируется прежде всего тем, что со всё большей остротой естественно встают перед подрастающим человеком и со всё большей настойчивостью требуют своего разрешения вопросы о межлюдских отношениях — как в плане личном, в связи с поднимающимися новыми чувствами, так и особенно в плане общественном, в связи с необходимостью самому начать строить свои отношения к людям на новых началах, в связи с более глубоким осознанием и оценкой господствующих общественных отношений. Осознание отношений к другим людям приводит и к более сознательному отношению к самому себе — к развитию самосознания. С этим развитием самосознания связаны и размышления о своём дальнейшем жизненном пути, о своём жизненном плане, о своём месте в общественной жизни и о мировоззрении, которое должно на этом жизненном пути руководить человеком. Остро встают перед подростком и юношей вопросы о себе самом: «Кем мне быть? к чему у меня способности? каковы мои возможности и какой избрать мне путь?» Эти и аналогичные вопросы приобретают жгучую актуальность.

Время, когда подрастающий человек созревает физически и духовно для того, чтобы полноправным гражданином включиться в общественно-трудовую жизнь, зависит, как и весь процесс его развития, от тех исторических условий, в которых он совершается. В наших условиях время гражданского совершеннолетия относится к 18 годам.

Своё завершение и окончательную чеканку личность получает уже тогда, когда по выходе из периода учёбы она включается втрудовую деятельность и общественную жизнь.

Изучая процесс индивидуального развития человека, его становление, и выделяя в нём различные этапы — младенца, преддошкольника, дошкольника, школьника — младшего, среднего, или подростка, и старшего, или юношу, — нельзя забывать, что это всё звенья единой цепи, единого процесса становления человека. Подросток, например, это ребёнок, становящийся взрослым. Каждый период в развитии подрастающего человека — это и ступень и переход от одной ступени к другой. Возрастные характеристики заключаются для нас поэтому не в статических срезах, а в стержневых, узловых изменениях,характерных для данного периода.

Конкретно онтогенетическое развитие каждого человека совершается по мере того, как он проходит свой индивидуальный жизненный путь,и является формированием, развитием его индивидуальности. В процессе этого развития человек, овладевая в процессе обучения и воспитания содержанием культуры и затем изменяя в своей трудовой деятельности действительность, изменяется сам; но в этом изменении, поскольку оно является развитием данной личности, сохраняется и определённая преемственность. В силу этого в самом процессе изменения, усложнения, преобразования различных его черт уже с ранних сравнительно лет часто с такой отчётливостью выступает характерный для данного человека общий облик его, который у цельных натур с ярко выраженной индивидуальностью сохраняется в наиболее общих основных своих чертах на протяжении всей их сознательной жизни.

В итоге онтогенетического развития в жизнь вступает и в жизни дальше формируется личность — субъект практической и теоретической деятельности. Задача дальнейшего — изучение и всесторонний анализ различных её психических проявлений и свойств, различных сторон её психической сознательной деятельности.

 

 

Часть III

 

 

Введение

 

Для того чтобы понять многообразные психические явления в их существенных внутренних взаимосвязях, нужно прежде всего найти ту «клеточку», или «ячейку», в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве.

При этом под «клеточкой», или «ячейкой», мы разумеем не какой-то экстракт или сгусток «чистой» психики, а в соответствии с нашей общей концепцией такое психофизическое единство, в которое заключены основные моменты психики в их реальных взаимосвязях, обусловленных конкретными материальными условиями и взаимоотношениями индивида с окружающим его миром.

«Ячейкой», или «клеточкой», в этом смысле является любой акт жизнедеятельности у животного, деятельности у человека. Каждый акт, который совершает обладающее психикой существо, всегда включает более или менее сложное, более или менее непосредственное или опосредованное единство сенсорных и моторных, рецептивных и действенных, познавательных и приспособительных или воздейственных моментов. «Клеточка», или «ячейка», психологии в нашем понимании не является чем-то неизменным, всегда себе равным. Она продукт развития, и на различных ступенях развития сама она изменяется, приобретает различное содержание и структуру. «Клеточка», о которой мы говорим, не абстрактный, всегда себе равный, тожественный элемент. Генетический, исторический принцип распространяется и на неё. Различие психики на разных ступенях развития находит себе отражение и в различии соответствующей «клеточки».

В элементарном акте поведения существа, находящегося на низших ступенях эволюционного ряда, в частности в рефлекторном акте, рецепция является стороной, неотделимым моментом рефлекторной реакции. По мере восхождения ко всё более высоко организованным видам поведения происходит всё большее расчленение и дифференциация образа рецепции и образа действия. Однако между ними сохраняется теснейшая связь и взаимозависимость; при этом объективное раскрытие образа, отражённого в психике, совершается лишь через отражение в действии. В предшествующей части, посвященной психическому развитию, мы, изучая различные по своим психологическим особенностям формы поведения, по существу и занимались изучением этой основной «ячейки», или «клеточки», на различных уровнях развития.

Применительно к человеку, к изучению которого мы теперь переходим, такой клеточкой является любое действие, как единица его деятельности. Наш ответ, выдвигающий действие как акт — у человека сознательный и действенный, отражает наше понимание человеческой личности. Человек не рефлекторная машина, он не человек-машина Ж. О. Ламеттри, но он и не пассивное, лишь созерцательное существо. Он сознательное, мыслящее существо, но всё же не декартовский человек, который существует, только поскольку он мыслит, и не фейербаховский чувственный человек, бытие которого сводится к чувственной созерцательности (так же как бытие декартовского человека — к созерцательности интеллектуальной). Он субъект практической и теоретической деятельности, субъект практики и истории. Он познаёт мир, изменяя его; изменяя его, он изменяет и самого себя. В нём раскрывается всё более глубокий внутренний план, целый внутренний мир, который далеко выходит за пределы любого единичного действия и никак не исчерпывается им. Но этот внутренний мир переживания, сознания ширится и углубляется в человеке по мере того, как человек, преобразуя внешний мир, всё дальше и глубже проникает в него. Связь между действенностью и сознанием человека сохраняется; они взаимопроникают друг друга. Само сознание человека несёт в се