Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Развитие воображения у детейСодержание книги
Поиск на нашем сайте
Существенную роль в развитии воображения играет совершающееся в ходе образовательной работы активное освоение исторически складывающихся творений творческого воображения человечества и развитие творческой активности ребёнка в играх, конструктивной деятельности и т. п. Широко распространённое представление о том, что у детей воображение более развито, чем у взрослых, имеет за собой лишь то основание, что из высших проявлений человеческого сознания воображение начинает развиваться раньше отвлечённого мышления и относительный удельный вес его в жизни ребёнка в детстве больше, чем в дальнейшем. Но при всём том воображение у ребёнка слабее, чем у взрослого. «Отлёт от действительности» детского фантазирования заключается главным образом в том, что ребёнок, не зная их, не учитывает основных закономерностей объективной действительности и потому легко нарушает жизненную реальность. Видимое богатство детской фантазии является в действительности по большей части скорее проявлением слабости его критической мысли, чем силы его воображения. Собственно творческие и даже комбинаторные моменты в нём сперва не столь значительны. Они развиваются в процессе общего умственного развития ребёнка. Подтверждение этому положению можно найти и в экспериментальных данных. Так, опыты Лобзина, который исследовал детское воображение, пользуясь методом развития темы и методом дополнений Эббингауза, так же как и опыты самого Эббингауза, говорят о росте воображения с возрастом. Киркпатрик же, пользовавшийся методом чернильных пятен, пришёл к тому выводу, что яркость воображения с возрастом уменьшается, так как число названий, даваемых детьми чернильным пятнам, с возрастом снижается. Расхождение это вполне понятно, если учесть, что в первом случае необходимо было проявить комбинаторные способности, которые у младших детей слабее, чем у старших; во втором же случае показатели падали, очевидно, потому, что у детей с возрастом развивалось критическое отношение к истолкованию своих впечатлений. Детское воображение сначала проявляется и формируется в игре, а также в изобразительной деятельности — лепке, рисовании и других проявлениях творческой активности ребёнка (музыкальной и пр.). В игровой ситуации воображение ребёнка пользуется конкретными вещами ближайшего окружения как реальными носителями тех функций, которыми их наделяет ребёнок; ребёнок летит на воображаемом аэроплане, но реальный стул должен его замещать. Лишь позже воображение настолько эмансипируется от восприятия, что оно может оперировать во внутреннем плане сознания без опорных точек в непосредственно наличном окружении. Когда воображение созрело для этой эмансипации, игры сменяются мечтами. Развитие детского воображения, так же как развитие восприятия, мышления и т. д., нельзя представлять в виде друг над другом наслаивающихся форм, так что каждая приурочена только к определённому возрасту и к определённому возрасту приурочена только она. Воображение у ребёнка проявляется во множестве форм, из которых одна является лишь более характерной. Большую роль при этом играют не только возрастные, но и индивидуальные различия. И в более раннем детстве ребёнку доступен и известный отлёт воображения от привычной ближайшей ситуации. Удовольствие, с которым дети воспринимают фантастику сказки, служит лучшим тому доказательством. При этом анализ основных приёмов, которым пользуется сказка при преобразовании действительности, и наблюдение за степенью их доходчивости обнаруживают наиболее характерные черты детского воображения. К числу наиболее доступных для ребёнка форм преобразования действительности относятся смещения величин, которые доводятся до одной из противоположных крайностей (мальчик с пальчик и великаны), вообще преувеличения (гиперболы), которые широко используются для создания резких противоположностей, легко доступных примитивному пониманию (люди — либо чудо добродетели и красоты, либо чудовища и злодеи, и т. п.). Комбинационные приёмы не являются ни единственными, ни даже господствующими приёмами сказочного преобразования действительности, и у детей комбинаторные способности развиты слабо. Ещё существеннее, чем эта первая линия в развитии воображения — возрастающей свободы по отношению к восприятию, — вторая, которая приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования к объективирующимся формам творческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества. Если фантазирование подростка отличается от детской игры тем, что оно обходится для своих построений без опорных точек в непосредственно данных, осязаемых объектах действительности, то зрелое творческое воображение отличается от юношеского фантазирования тем, что оно воплощается в объективных, осязательных для других, продуктах творческой деятельности. Этот переход обусловлен глубоким внутренним преобразованием воображения в результате перестройки его на новой, рациональной основе развивающегося у подростка мышления. Соединяя обе линии, можно сказать, что воображение сначала опирается на непосредственно данное и приходит к мимолётным, не объективирующимся и не включающимся в объективную действительность продуктам, а кончается тем, что, оперируя во внутреннем плане, без опорных точек в непосредственно данном, приходит к созданию объективных продуктов, включающихся в объективный мир и преобразующих его. Т. Рибо попытался установить закон развития воображения. Он выразил его следующим образом: творческое воображение в своём полном развитии проходит через три периода, или фазы. Первый период обычно начинается с трёх лет, обнимает детство, отрочество, юность и продолжается иногда и позже, более или менее долго. Игры, сказки, фантазии, сосредоточивающиеся позже вокруг романтической половой любви, являются первыми его проявлениями. В течение этого первого периода воображение независимо от рациональных элементов. По мере того как мышление подростка формируется и крепнет, создаётся антагонизм между субъективностью этого примитивного воображения и объективностью мышления: этим антагонизмом и характеризуется второй период — переходная фаза. В третьем периоде воображение подчиняется интеллекту и проникается рациональными моментами. Этот последний процесс совершается у различных людей разными путями и приводит к неоднородным последствиям. У одних воображение в результате развития мышления приходит в упадок. «Большинство мало-помалу входит в прозу жизни, хоронит мечты своей юности, считает любовь химерой и пр.». Лишь у людей с действительно богатым воображением оно в результате проникновения в него рациональных моментов не гаснет, а преобразуется и становится подлинно творческой силой. Т. Рибо схематически изображает этот ход развития воображения посредством кривой JM,которая сначала медленно, а потом всё быстрей поднимается вверх, заметно опережая линию развития мышления (кривая RX).В критической фазе они достигают примерно одного и того же уровня и противостоят сначала друг другу как две антагонистические силы. С этого момента дальнейшая кривая развития воображения проходит по-разному в зависимости от характера соотношений, устанавливающихся между воображением и мышлением; если они остаются антагонистическими силами, кривая воображения с ростом мышления начинает падать (см. кривую MN); если воображение, приспособляясь к рациональным условиям, преобразуется, линия воображения идёт (как это показывает кривая MN) на одном уровне с развитием мышления. В этом последнем периоде вступает в силу новый, дополнительный, закон развития воображения. Он заключается в том, что развитие воображения начинает следовать закону развития познания.
Развитие воображения (по Т. Рибо)
Схема развития воображения, данная Т. Рибо, нуждается в очень серьёзной и радикальной критике. Согласно этой схеме, у большинства людей в зрелом возрасте с развитием мышления происходит упадок воображения. Рибо, таким образом, сохраняет традиционное представление о том, что воображение у взрослого слабее, чем в более раннем — если не детском, то подростковом — возрасте. Закон развития воображения Рибо очень ярко иллюстрирует исторический характер психологических законов, обнаруживая общественно-историческую обусловленность психических явлений. То отрезвление — уход в прозу жизни, отказ от всего того, что было мечтой юности, — которое Т. Рибо возводит в общий закон развития воображения вообще, является в действительности лишь «законом» его развития или, вернее, упадка в застойных условиях буржуазного общества. Переход к практической деятельности в условиях капиталистического общества требует от вступающего в реальную жизнь юноши, поскольку он остаётся в рамках этого общества, чтобы он отказался от всего лучшего, что было в мечтах его юности, и, подчиняясь традициям, рутине, установленным нормам и шаблонам, занялся прозаическими делами, в которых нет места для творческого воображения. В таких условиях воображение, естественно, пойдёт на убыль. В условиях нашей действительности, открывающей перед каждым неограниченные перспективы творческой деятельности, изменяющей все традиционные установления, вступление в практическую жизнь открывает новые возможности для преобразования действительности и для дальнейшего развития творческого воображения. Положение Рибо исходит к тому же из неверного понимания самого воображения. Говорить о высшем уровне воображения у подростка и об упадке его у взрослых можно только в том случае, если не учитывать подлинно творческого аспекта воображения, так как не подлежит сомнению, что у взрослых эти творческие формы воображения развиты больше, чем во все предшествующие возрасты. Для того чтобы внести в этот вопрос окончательную ясность, нужно ещё провести различие между творчеством в подлинно объективном и в субъективном смысле этого слова. С ходом исторического развития человечества и развития отдельного человека условия, с которыми должно считаться воображение и которым оно должно удовлетворять, чтобы выполнять творческие функции, непрерывно видоизменяются и усложняются. В пределах ограниченного круга его знания и его опыта для ребёнка открыт большой простор субъективному творчеству в смысле открытий субъективно нового для него. Этим отчасти порождается впечатление о более развитой фантазии у детей, чем у взрослых. Но творческое воображение, проявляющееся в создании объективно нового на высоких ступенях культуры, обусловлено столь сложными предпосылками, что оно может быть достигнуто лишь в более зрелом возрасте. Доказательством этому служит тот факт, что художественные произведения, имеющие объективную художественную ценность, обычно не создаются в детстве; ещё позже проявляются творческие способности в науке. В процессе развития и обучения роль воображения весьма значительна. Воображение сказывается уже в детских играх; в них же оно сначала и формируется. Точно так же воображение проявляется и формируется и в других видах деятельности ребёнка, как-то конструктивная деятельность, рисование, музыка и т. д. В дальнейшем процессе обучения воображение выполняет двойную функцию. Оно является, во-первых, существенной предпосылкой для усвоения областей знания, требующих умения представить себе конкретную ситуацию, которую ребёнок не может воспринять в собственном опыте, как это имеет место в отношении исторического прошлого при изучении истории или пространственно отдалённых и резко отличных от окружения ребёнка местностей при изучении географии. Воображение, во-вторых, является существенной предпосылкой художественного воспитания. Лишённый воображения ребёнок мало доступен воздействию искусства, которое в состоянии оказать исключительно глубокое формирующее влияние на внутреннюю жизнь восприимчивого к нему субъекта, способного, воспринимая, в собственном воображении воссоздать жизнь, которую воображение художника запечатлело в художественном произведении. Воображение имеет огромное значение в жизни, потому что мечта, создаваемая воображением, стимулирует к деятельности, к активности, к тому, чтобы, представив себе воплощение своей мечты, тем с большей энергией идти к её воплощению в жизни, бороться за её осуществление. Поэтому ошибкой была бы навеянная опасностями бесплодного фантазирования мысль о необходимости подавлять воображение. Воображение нужно развивать; но, развивая, надо его должным образом формировать. Существенной предпосылкой развития здорового, плодотворного воображения является расширение и обогащение опыта учащегося; только при этом условии его воображение будет содержательным. Также важно ознакомление его с новыми сторонами объективной действительности, которые на основе его узкого повседневного опыта должны представляться ему необычными; надо, чтобы ребёнок почувствовал, что действительным может быть и необыденное; в противном случае воображение ребёнка будет робким и стереотипным. Наша современная действительность предоставляет для такой стимуляции воображения исключительные возможности, открывая каждый раз в самой действительности фантастические перспективы; достаточно указать на превосходящую по своей фантастической необычности любую сказку легендарную быль о подвигах советских полярников, о лагере на льдине, дрейфовавшей у Северного полюса. Не являются ли многие дела советских людей на фронте Великой Отечественной войны против фашистских захватчиков фантастикой, более потрясающей чувство и выходящей за пределы всего представляющегося реально возможным, чем любая легенда, созданная самым пылким воображением: какое воображение могло бы придумать нечто более фантастическое и потрясающее, чем, например, последние минуты героически закончившейся жизни краснофлотца Паникака, который, превратившись уже сам в пылающий факел от объявшей его горючей жидкости, вместо того чтобы попытаться затушить охватывающее его пламя, бросается на вражеский танк и уничтожает его в объявшем их обоих пламени. И сколько других таких же легендарных дел! А между тем это действительность, наша действительность, в атмосфере которой мы живём. Очень важно развивать у ребёнка способность к критике и, в частности, критическое отношение к самому себе, к собственным мыслям, иначе его воображение будет лишь фантастикой. Следует приучать учащегося к тому, чтобы воображение его включалось в учебную работу, в реальную деятельность, а не превращалось в оторванное от жизни праздное фантазирование, создающее лишь дымовую завесу от жизни. Существенно, чтобы воображение включилось в объективирующую его деятельность, а не стало, превратившись в бесплодное фантазирование, уходом от деятельности и завесой от жизни. Нужно культивировать способность «отлёта от действительности», но такого, который ведёт к более глубокому проникновению в неё. Для этого нужно воспитать сильное воображение, т. е. такое, которое может, учитывая основные требования реальности, соблюдение которых является предпосылкой осмысленности, всё же преобразовать непосредственно данное, а не оставаться в рабской зависимости от него. Умение подняться над непосредственно данным и в той же конкретно-образной форме, в которой нам дана действительность в восприятии, преобразовать её — не путём нарушения, а с соблюдением её основных закономерностей, — это чисто человеческое свойство воображения проявляется и формируется в многообразной творческой деятельности человека.
Глава X. Мышление
Природа мышления
Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению. Отправляясь от того, что дано в ощущениях и восприятиях, мышление, выходя за пределы чувственно данного, расширяет границы нашего познания. Это расширение познания достигается мышлением в силу его опосредствованного характера, позволяющего ему опосредованно — умозаключением — раскрыть то, что непосредственно — в восприятии — не дано. С расширением познания благодаря мышлению связано и углубление познания. Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий — сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих её взаимосвязях, мышление глубже познает её сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях. Раскрытие отношений, связей между предметами составляет существенную задачу мышления: этим определяется специфический путь, которым мышление идёт ко всё более глубокому познанию бытия. Мышление отражает не только отношения и связи, но также свойства исущность; и отношения отражаются не только в мышлении. В действительности уже в восприятии дана не простая сумма или агрегат изолированных элементов; уже в восприятии различные свойства и предметы действительности даны в некоторых взаимоотношениях, сочетаниях, связях, и мышление исходит из них в своём познании действительности. Мы воспринимаем обычно вещи в определённых ситуациях, в которых они даны в тех или иных соотношениях с другими вещами, — пространственных, временнЫх и т. д. Вещи воспринимаются как равные или неравные, бОльшие или меньшие, как определённым образом расположенные, т. е. находящиеся в тех или иных отношениях порядка или последовательности, как предшествующие или последующие и т. д. Помимо того, и внутри каждой вещи различные свойства воспринимаются нами опять-таки не как совокупность изолированных, между собой не связанных качеств, а в определённых, характерных для вещи соотношениях, сочетаниях, связях. Но в восприятии вещи и явления, их свойства даны сплошь и рядом в случайных, в единичных, в несущественных определениях, во внешнем соединении свойств, которые «соединены, но не связаны». Для химического элемента не существенна может быть та окраска, которая ему придана: химические реакции или соединения, в которые он войдёт, от неё не зависят. Для общественной сущности капиталиста не существен тот внешний облик, в котором он как единичный человек предстал тому или иному рабочему, — черты его лица или фигура. Существенные и несущественные свойства, случайные и необходимые связи или связи по смежности в данной частной ситуации, т. е. простые совпадения и реальные зависимости, выступают в восприятии в нерасчленённом синкретическом единстве. Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений по смежности в той или иной частной ситуации. Выявляя необходимые, существенные связи, переходя от случайного к необходимому, мышление вместе с тем переходит от единичного к общему. Связи, основанные на случайном стечении частных обстоятельств, ограниченных пространством и временем, могут носить лишь единичный характер. Но то, что существенно связано, необходимо окажется общим при многообразных изменениях несущественных обстоятельств; раскрывая существенные связи, мышление поэтому обобщает. Всякое мышление совершается в обобщениях. Оно всегда идёт от единичного к общему и от общего к единичному. Мышление — это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведёт от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление — это опосредованное — основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований — и обобщённое познание объективной реальности. Переходя от случайных к существенным общим связям, мышление раскрывает закономерности или законы действительности. В восприятии я могу лишь констатировать, что в данном частном случае данное единичное явление протекало так-то, но лишь в результате мыслительной операции я могу прийти к тому выводу, что такова общая закономерность. Раскрытие закономерности свойств и тех отношений, которые выступают в восприятии, требует мыслительной деятельности. Раскрывая всё более глубокие закономерности явлений, мышление познаёт всё более и более существенные свойства, всё более глубокую сущность объективного мира. Адекватное познание бытия, которое всегда находится в процессе становления, изменения, развития, отмирания старого, отживающего, и развития нового, нарождающегося, даёт лишь мышление, которое отражает бытие в его многосторонних связях и опосредованиях, в закономерностях его движимого внутренними противоречиями развития, — диалектическое мышление. Мышление,как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с действием. Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием,мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется. Все мыслительные операции (анализ, синтез и т. д.) возникли сначала как практические операции и лишь затем стали операциями теоретического мышления. Мышление зародилось в трудовой деятельности как практическая операция, как момент или компонент практической деятельности и лишь затем выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность. В теоретическом мышлении связь с практикой сохраняется, лишь характер этой связи изменяется. Практика остаётся основой и конечным критерием истинности мышления; сохраняя свою зависимость от практики в целом, теоретическое мышление высвобождается из первоначальной прикованности к каждому единичному случаю практики. Пока, решая задачу, мы оперируем только наглядным единичным содержанием, данным нам в непосредственном созерцании, мы разрешаем задачу лишь для данного единичного случая. В каждом следующем случае приходится решать задачу снова, и снова это решение только этой частной задачи. Возможность дать обобщённую формулировку и обобщённое решение задачи радикально изменяет положение. Задача, получившая такое обобщённое решение, решена не только практически — для данного частного случая, но и теоретически — для всех принципиально однородных случаев. Решение, полученное на единичном случае, выходит за его пределы и получает обобщённое значение; оно становится теорией или составной частью теории. Вместо того чтобы идти следом за практикой от одного частного случая к другому, решая ту частную задачу, которую практика поставила, теоретическое мышление в обобщённой форме вскрывает принцип решения задачи и предвосхищает решение задач, на которые практика может лишь в будущем натолкнуться. Мышление принимает на себя функции планирования. Оно поднимается на тот уровень, когда возможной становится теория, опережающая практику и служащая руководством к действию. Так прокладывается диалектический путь познания истины, познания объективной реальности. «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике»,пишет В. И. Ленин. [В. И. Ленин, Философские тетради, 1938, стр. 166; В. И. Ленин, Полн. собр. соч. Т. 29. С. 152-153.] Развиваясь на основе действия, мышление и служит в конечном счёте для организации действия и руководства им. Будучи связано с деятельностью, теоретическое мышление само процесс, переход от единичного к общему и от общего к единичному, от явления к сущности и от сущности к явлению. Реальное мышление — это движение мысли. Оно может быть правильно понято лишь в единстве деятельности и её продукта, процесса и его содержания, мышления и мысли. Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие — это опосредованное и обобщённое знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений. Полноценное диалектическое понятие берёт явление во внутренней взаимосвязи всех его сторон, в единстве внутренних противоречий, в его конкретной жизни и развитии. В «смене» взаимозависимости всех понятий, в тожестве их противоположностей, в переходах одного понятия в другое, в вечной смене, движении понятий мышление всё глубже проникает в конкретную жизнь действительности, в её движимое внутренними противоречиями развитие. И именно понятие, а не слово, как этого хотят формалисты, превращающие речевой знак в творца, в «демиурга» мышления, и не общее представление, как этого хотят эмпиристы, сводящие логическое к наглядно-чувственному, — именно понятие является специфическим содержанием мышления. Вскрывая связи и отношения, исходя от явления к обобщённому познанию их сущности, понятие приобретает абстрактный, не наглядный характер. Содержание понятия сплошь и рядом нельзя себе наглядно представить, но его можно мыслить или знать. Его объективное определение раскрывается опосредованно и выходит за пределы непосредственной наглядности. Формой существования понятия является слово. Понятийное содержание мышления складывается в процессе исторического развития научного знания на основе развития общественной практики. Его развитие является историческим процессом, подчинённым историческим закономерностям.
Психология и логика
Мышление является предметом изучения не только психологии, но также — и даже прежде всего — диалектической логики. Каждая из этих научных дисциплин, изучая мышление, имеет, однако, свою отличную проблематику или сферу исследования. Проблемой логики является вопрос об истине, о познавательном отношении мышления к бытию. Проблемой психологии является протекание мыслительного процесса, мыслительная деятельность индивида,в конкретной взаимосвязи мышления с другими сторонами сознания. Отличаясь, таким образом, друг от друга, психология мышления и логика, или теория познания, вместе с тем теснейшим образом связаны друг с другом. Различные стороны или аспекты мышления не могут быть оторваны друг от друга; мышление как предмет психологического исследования не может быть определено вне отношения мысли к бытию. Психология поэтому также берёт мышление не в отрыве от бытия, но изучает она как специальный предмет своего исследования не отношение мышления к бытию, а строение и закономерность протекания мыслительной деятельности индивида,в специфическом отличии мышления от других форм психической деятельности и в его взаимосвязи с ними. Основа для разрешения вопроса о соотношении логического и психологического, позволяющая вскрыть связи между ними, заложена уже в наших исходных положениях. Поскольку психическое, внутреннее определяется опосредованно через отношение своё к объективному, внешнему, логика вещей — объектов мысли — в силу этого входит в психику индивида заодно с их предметным содержанием и более или менее адекватно осознаётся в его мышлении. Поэтому логическое, никак не растворяясь в субъективно психологическом (в духе психологизма) и не противостоя извне всему психологическому (в духе антипсихологизма), входит определяющим началом в сознание индивида. Психология мышления не может быть сведена, таким образом, к логике, но вместе с тем психологическая трактовка мышления не может быть и оторвана от определения объективной сущности мышления в логике. И действительно, психология мышления всегда исходит и неизбежно должна исходить из той или иной философской, логической, методологической концепции. Эта связь психологии с логикой и теорией познания, с философией отчётливо проявляется в истории психологических учений о мышлении. Так, ассоциативная психология исходила из позиций английского эмпиризма, психология мышления вюрцбургской школы — из идеалистической философии гуссерлианства; трактовка психологии мышления в американской литературе, у Дж. Дьюи, определялась философией прагматизма. Наша, советская, психология мышления исходит из диалектической логики, из материалистической диалектики.
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-20; просмотров: 295; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.144.109.147 (0.01 с.) |