Первые проявления интеллектуальной деятельности ребёнка

 

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребёнка на этой ступени лишь «наглядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интеллект». Новый этап в истории мышления связан с овладением ребёнком речью. Её обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском восприятии. Восприятие ребёнка становится всё более осмысленным, и в нём закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено.

Мышление ребёнка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребёнок овладевает системой знания различных «предметов», которая заключает систематизированный и обобщённый опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет своё содержание, чем оно расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, закоторым следует высшая ступень «разумного», теоретического мышления. Такова самая общая ориентировочная схема хода и основных ступеней в развитии мышления ребёнка.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребёнок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого манипулирования для ребёнка — сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени, как результаты деятельности ребёнка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребёнка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребёнка.

Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребёнка. Первые слова, которыми овладевает ребёнок, являются и первыми элементарными обобщениями, которыми он начинает оперировать. Собственная активность ребёнка сохраняет при этом своё значение на всём протяжении его умственного развития. Она совершается в частности в виде игры, в процессе которой ребёнок узнаёт некоторые внешние чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в котором протекает жизнь ребёнка, существенно определяет — в особенности при правильной постановке педагогической работы — его умственный рост. Но ребёнок — не маленький Робинзон. Его умственное развитие не строится исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С первых же шагов оно опосредовано итогами общественной практики, которые передаются ребёнку окружающими и воспитывающими его взрослыми. Через посредство знаний, которые они ему сообщают, общественное сознание формирует развивающееся индивидуальное сознание ребёнка.

Развитие мышления ребёнка совершается, таким образом, в двух планах — непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг друга. Развитие мышления в действенном плане, всё более разумное оперированиевещами является и предпосылкой и результатом развития речевого мышления; обусловливая развитие речевого мышления, всёболее разумная практическая деятельность ребёнка в свою очередь развивается под его воздействием.

При этом всё же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчинённые компоненты какой-либо «практической» (хотя бы — у ребёнка — игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельности.

В развитии разумного практического действия в качестве особенно существенного момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно соотнести всё более сложную цепь опосредующих звеньев.

По данным исследования А. Рея, изучавшего детей 4—8 лет, которым он давал практические задачи различной трудности [Постепенно усложнявшиеся задачи А. Рея: сначала достать предмет при помощи простейших средств, становясь на стул, взяв палку, затем догадаться самому изготовить нужное средство: например, сделать крючок из гибкой проволоки, лежащей возле банки, и достать крючком предмет из банки; потом использовать несложный механизм, наконец, решить простейшие задачи по динамике (заполнить пробелы в линейке для передачи толчка) и по статике (восстановить равновесие).] с точки зрения планирования мысли, у детей в развитии практической деятельности обнаруживаются четыре характерные ступени:

1) Непосредственное действие: дети стараются просто схватить предмет.

2) Начало опосредованного действия, в котором замена одних, негодных, средств другими совершается вслепую; например, дети, отбросив короткую палку, пытались применить другую, точно такой же длины.

3) Целенаправленные попытки, лишь частично учитывающие ситуацию, в которой применяется средство, и потому не сразу достигающие успеха.

4) Конструктивный подход, отличающийся плановостью и сразу приводящий к решению задачи без предварительных действенных попыток — безпроб и ошибок.

Основная особенность этого мышления в действии заключается в том, что последующее звено в цепи опосредующих действий открывается перед мыслью ребёнка только после действенной реализации предшествующего звена. Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным А. Рея, и у детей, самостоятельно решающих задачу. Он характеризуется большей частью целенаправленными действенными пробами, которые лишь шаг за шагом прокладывают правильный путь.

Это мышление отличается сначала большой связанностью с наглядно данной ситуацией; перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с трудом, обобщённое действие даётся не сразу.

Планирующая мысль в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу, во многом, однако, опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие практически решить задачу, сплошь и рядом не могут объяснить своего решения. На предложение объяснить своё решение дети (по данным А. Рея) отвечали поведением одного из следующих трёх типов: 1) вместо объяснения пытались продемонстрировать решение действием же; 2) давали объяснение жестами, сопровождали их указательными словами «это — сюда, потом туда»; повёрнутые спиной к аппарату и лишённые возможности жестикулировать, они ничего не могли объяснить; не могли объяснить своё решение задачи и по плану аппарата; 3) правильное словесное объяснение.

Этим данным своего исследования А. Рей даёт в основе неправильную теоретическую интерпретацию. Для Рея начальные ступени в развитии практического действия детей являются проявлением биологической формы интеллекта. Поэтому Рей как и Боген, охотно сравнивает между собой интеллект ребёнка и интеллект обезьяны. С точки зрения Рея, практические интеллектуальные действия детей приобретают человеческие черты только в результате овладения ими речью. «Ребёнок перестаёт действовать как антропоид с момента, когда он начинает говорить», замечает Рей. Но речь не сразу преобразует действия детей. Поэтому, по мнению Рея, «поведение ребёнка от 4 до 5 лет очень напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов сближается с поведением детей от 5 до 6 лет». Только после этого возраста разумные практические действия детей полностью «социализируются» и приобретают характер истинно человеческой разумной деятельности, которая опосредуется уже не чувственно-отражаемыми физическими структурами, но «суперструктурами», устанавливающимися в речевом плане. Эти выводы Рея основываются на неправильном, предвзятом подходе к оценке фактов поведения ребёнка, исходящем из теоретических взглядов Ж. Пиаже, который, как известно, пытается вывести всё психическое развитие ребёнка из факта речевого общения детей со взрослыми. К совсем другим выводам приводят исследования разумных практических действий детей, проведённые советскими авторами.

Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают исследования советских авторов, уже на самых ранних ступенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребёнок окружён с первого дня своей жизни человеческими предметами — предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и прежде всего практически овладевает человеческими отношениями к этим предметам, человеческими способами действия с ними. Как показывают данные, полученные П. Я. Гальпериным, подробно изучавшим развитие у детей действия с простейшими предметами-«орудиями», ребёнок дошкольного и даже преддошкольного возраста справляется не только с употреблением уже известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладевать новыми для него «орудийными» операциями, подчиняя своё действие объективным свойствам предмета, используемого им для решения той или иной практической задачи. Как показывает исследование А. В. Запорожца, даже у глухонемых детей, ещё не обучавшихся языку, их практические интеллектуальные действия вовсе не похожи на действия животных и обладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности. Основой развития специфически человеческих практических действий у ребёнка является прежде всего тот факт, что ребёнок вступает в практическое общение с другими людьми, с помощью которых он только и может удовлетворить свои потребности.

Именно этот специфически человеческий характер всей деятельности ребёнка и в частности его интеллектуальных действий является той практической основой, на которой строится и само речевое его развитие. Это не значит, конечно, что развитие речи в свою очередь не видоизменяет разумных практических действий ребёнка. Роль речи чрезвычайно велика, речь, слово, оформление, обобщение объективных свойств и соотношений предметов, с которыми ребёнок сталкивается в определённых условиях, дают возможность перенести найденный им способ действия в другие, существенно сходные условия, хотя они могут быть вместе с тем резко отличны от первых по своим внешним, непосредственно чувственно воспринимаемым, «поверхностным» признакам. Эта роль речи, однако, в свою очередь опирается на практику самого ребёнка.

Особенно ярко выступает специфичность разумных практических действий ребёнка, по сравнению с интеллектуальными действиями животных, в изучении тех мотивов, которые побуждают его к действию, и тех целей, которые он себе ставит.

В опытах Аснина, который ставил детей перед задачами того же рода, что и задачи В. Келера на «практический интеллект», оказалось, что с некоторыми из них не справляются дети даже 5—6-летнего возраста, хотя малыши 2—3 лет их легко решают. Видоизменяя условия опыта (например, оставляя испытуемого одного в комнате, вводя в опыт второго ребёнка и т. п.), автору удалось показать, что эта мнимая «неспособность» детей справиться с задачей в ряде случаев зависит от того, что для ребёнка задача, например, достать предмет с помощью палки вообще не представляется задачей: ведь палкой достанет каждый. Действительная цель, которую ставит перед собой ребёнок, это не просто овладеть данным предметом любым способом, но именно решить задачу, т. е. показать, что он может справиться с затруднением, обнаружить ловкость и т. п.

Мышление у ребёнка естественно зарождается в самом восприятии действительности, с тем чтобы затем всё более выделиться из него. Перед ребёнком мелькает множество впечатлений. В зависимости от их яркости, соответствия потребностям ребёнка нечто в них выделяется. Ребёнок начинает замечать некоторые качества, которые определяют то, что он воспринимает. Это выделение определённых качеств неизбежно связано с непроизвольной абстракцией от множества других, которые остаются вне поля зрения ребёнка.

 

Первые обобщения ребёнка

 

Примитивная чувственная абстракция, которая в самом восприятии ребёнка выделяет одни стороны и отвлекается от других, подводит к первому элементарному, непроизвольному «обобщению». Обобщение сначала совершается в переносе действия с одного предмета на другой, который выполняет в действии ту же функцию. Это обобщение нуждается для своего оформления в слове. Когда в первом «возрасте вопросов», в год — полтора, ребёнок, переходя от одного предмета ближайшего окружения к другому и переводя вопрошающий взор от этих предметов к окружающим его взрослым в поисках наименования предметов, обращается к старшим с вопросом «что это?» и «это что?», он в наименовании предметов в слове обретает форму существования для своих первых «понятий» о вещах.

Овладевая словом, ребёнок начинает «обобщать», перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребёнка черта, сплошь и рядом вовсе не существенная, может послужить толчком для «обобщения» или переноса слова с одного предмета на другой. В результате создаются первые, порой самые причудливые «классификации», первые зачаточные, очень неустойчивые группировки предметов в «классы».

По дневниковым данным русских авторов, словом «ябоко» называется яблоко и красное яйцо; это же название переносится на красный и жёлтый карандаш, любой круглый предмет, щёки. Словом «ва» обозначается плюшевая собачка, живая кошка и меховая шуба, т. е. всё, имеющее мех. Пила, гребёнка, машина, палки называются одним словом «трля». «Даны» — звонок, звон, часы, телефон, колокольчик; вообще всё, что издаёт звук. [Н. А. Менчинская, Вопросы развития мышления ребёнка в дневниках русских авторов, «Учёные записки Государственного института психологии», т. III, М. 1941.]

Ребёнок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине — лаем, другой ребёнок (которого наблюдал И. Тэн) слово fafer (от chemin de fer), применённое сначала к паровозу, перенёс на кипящий кофейник и стал затем переносить на всё, что шипит, шумит и дымит. Один ребёнок обозначал словом «ключ» все блестящие предметы, другой употреблял слово «ana» (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и головную щётку. Другой ребёнок называл звезду глазом, а ребёнок Романеса называл «звездой» всё, что светится, — свечку, пламя газа и т, п.

Эти первые «обобщения», выражающиеся в переносе действий и употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что ребёнок сознательно выделяет общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.

Однако с расширением употребления слова посредством его переноса на новые предметы с этим зачаточным «обобщением» вскоре сочетается обратный процесс — постепенного сужения круга предметов, на которые распространяется слово, и тем самым ограничение и уточнение, «специализация» его значения.

Тожество и различие объективно неразрывно связаны между собой. Перенося слово с одного предмета на другие, ребёнок, благодаря упрощающему и абстрагирующему характеру своего восприятия, отожествляет объективно различные предметы, ещё не осознавая их различий. Но пока он не осознаёт различий, он, фактически отожествляя или, точнее, непосредственно ассимилируя различные предметы, ещё не осознаёт и общего между ними как тожественного. Точно так же, объединяя одни предметы одним, а другие — другим словом, ребёнок фактически различает разные предметы, но сначала он при этом вовсе не осознаёт того общего, что их объединяет. При сопоставлении различных предметов, которые отнесены при первичной «классификации», заключённой в самом наименовании вещей, к разным «классам», ребёнок в первую очередь подмечает различия, и ему труднее найти общее, которое в данном случае должно быть осознано как тожественное в различном.

В возрасте 3;6 Сана Н. просит: «Мама, давай играть, что разное, что не разное» (28/II 1935 г.). Процесс сопоставления и сравнения представляет для неё, очевидно, определённый интерес. Это для неё занимательная «игра». В процессе этой игры у неё под руководством взрослых формируется умение наблюдать и, наблюдая, сопоставлять, сравнивать и различать. В самой формулировке своей просьбы поиграть Сана подчёркивает «разное»; тожественное или сходное для неё лишь «не разное». И в ходе дальнейшей «игры» обнаруживается, что Сана по преимуществу отмечает «разное» у различных предметов и затрудняется найти в них «одинаковое».

В возрасте 6;6 Сана Н. уже хорошо справляется с задачей указать при сопоставлении двух предметов как «одинаковое» или общее, так и «разное». Но при этом, проявляя уже известную способность к наблюдению за собственными мыслительными операциями, Сана делает любопытное замечание: «Мама, а разное мне легче увидеть, чем одинаковое: это я давно умею. А находить одинаковое интересно, но оно одинаково, но не совсем». (Из неопубликованного дневника А. М. Леушиной. Запись от 17/I 1938 г.)

На этой стадии развития отыскание различий расширяет кругозор; оно знаменует более полное восприятие конкретного содержания реальных явлений.

Это не исключает, однако, того, что, впервые овладевая словом, ребёнок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее «одинаковое», так же как он вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы однородных предметов одним общим наименованием, разные группы предметов обозначает разными наименованиями.

 

«Ситуативное» мышление ребёнка

 

Мышление ребёнка зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием.

Наблюдение ребёнка сначала ограничено немногими особенно привлекательными для него чертами, и сами направления, по которым оно движется, немногочисленны, но в пределах доступной ему сферы наблюдения ребёнка бывают часто на редкость богаты и тонки. Вопрекиочень распространённой точке зрения даже совсем маленький ребёнок может иногда очень долго и чрезвычайно сосредоточенно рассматривать привлекшие его внимание предметы; с редкой зоркостью замечает он иногда почему-нибудь интересные для него яркие детали и частности, которые легко ускользают от внимания взрослых.

Так, ещё Дж. Сёлли приводил пример мальчика 2 лет 11месяцев, который, проехав во время путешествия по двум разным линиям железной дороги, обратил внимание своей матери на ускользнувшие, конечно, от неё различия в устройстве рельсов на обеих линиях. Известно также, как дети, заинтересовавшись вдруг паровозами, трамваями или автомобилями, поражают окружающих множеством мелких различий, которые они подмечают в этих привлекших их интерес предметах.

Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражается прежде всего в сопоставлении и сравнении. Вещи познаются сначала путём сравнения. Сравнивая, сопоставляя, ребёнок прежде всего устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничиться осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребёнка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребёнок привык видеть в одном домашнем платье, появляется при выходе из дома в другой одежде, в которой ребёнок видит её реже и к которой он не привык. Наблюдая эти изменения, ребёнок с неизбежностью приходит к необходимости различать тожественную вещь и изменяющиеся свойства,которыми она обладает.

Само обозначение свойств приобретает большее и более объективированное значение. Растёт их место в речи ребёнка и преобразуется их значение. Сначала соответствующие слова (горячо, мокро, и т. п.) выражали по преимуществу аффективные состояния ребёнка, сейчас они начинают обозначать свойства предметов.

Свойства вещей, как известно, проявляются в их взаимоотношениях с другими вещами; через посредство этих отношений лежащие в их основе свойства вещей и выявляются. Эта взаимосвязь свойств и отношений сказывается и в ходе развития детской мысли, иногда очень курьёзно в ней обнажаясь, причём сначала свойства ещё сливаются с функциональным отношением.

Наташа Ш., увидав во время прогулки на набережной Невы пушку, спрашивает мать: «Мама, это пушки?» — «Пушки». — «Они стреляют?» — «Нет». — «Значит сейчас они не пушки; они потом были пушки».

В процессе наблюдения ребёнок неизбежно вскоре наталкивается на один факт, имеющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельности. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность ещё очень далека, конечно, от закономерности. Ребёнок не осознаёт обобщённой необходимой связи между явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования или, точнее, постоянную связь между ними (так как порядок сначала ещё несовершенно осознаётся ребёнком).

Так, ребёнок рано замечает, что за тем, как мать оденет шляпу, следует прогулка; за накрытием стола следует еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Эта последовательность двух явлений объективно вовсе не всегда выражает наличие между ними прямой причинной зависимости, и — вопреки теории Д. Юма — создающиеся на этой основе ассоциативные связи сами по себе вовсе не порождают ещё у ребёнка представления о причинности. Его скорее порождает собственный практический опыт ребёнка и наблюдение тех изменений, которые производят действия окружающих его людей и его собственные. Не автоматическое повторение одних и тех же событий в одной и той же последовательности, а изменения, происходящие в окружении ребёнка в результате действий его и окружающих его людей, и прежде всего те особенно привлекающие его внимание изменения, которые направлены на осуществление его желаний, — порождают у ребёнка первое представление о причинности. Из действий людей черпает ребёнок свои первые представления о причинности. Они порождают у ребёнка не просто ассоциацию представлений, а представление о действенной — причинной — связи реальных событий.

Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чувство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит, предполагают уже сложившееся представление о каком-то привычном порядке.

 

Начало активной мыслительной деятельности ребёнка

 

Нарушение привычного порядка, вызывающее впервые остроощутимое чувство непонятности, порождающее стремление понять, является исходным моментом новой, особенно активной умственной деятельности ребёнка. Этот новый этап открывается периодом вопросов. Он относится обычно приблизительно к четвёртому году жизни ребёнка.

С момента овладения речью, перенося обозначающие тот или иной предмет слова с одного предмета на другой, группируя, «классифицируя» их таким образом, наблюдая сходства и различия между ними, отношения и связи, которые обнаруживаются в их последовательности, ребёнок в сущности непрерывно занят направляемым взрослыми первичным упорядочением доступного ему мирка или, точнее, своего представления о нём. И вот, когда у ребёнка в какой-то мере сложилось уже представление о некотором, ставшем ему более или менее привычным, порядке в окружающем его мире, когда у него установилась какая-то «классификация» окружающих его вещей и накопился некоторый запас наблюдений об обычной последовательности событий, — тогда-то и наступает для ребёнка замечательная пора неожиданных, совсем новых переживаний, с которых начинается особо интенсивная жизнь пробуждающегося в нём мыслящего существа. У ребёнка впервые пробуждается сознание непонятности того, что он воспринимает, и зарождается потребность в объяснении и стремление к пониманию.

Основываясь на накопившихся наблюдениях и знаниях, ребёнок пытается иногда сам найти объяснение тому, что он наблюдает; однако тонкая сеть объяснений, которую он пытается накинуть на мир, чтобы его понять и им овладеть, рвётся как паутинка каждый раз, как он делает новый шаг за пределы своего маленького, уже привычного ему, детского мирка. Тогда ребёнок обращает вопрошающий взор на окружающих. У них он ищет ответа на встающие перед ним вопросы.

С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребёнком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают «проблемы», начинается активная мыслительная деятельность — обдумывания, рассуждения, размышления.

Сначала некоторая мыслительная работа — обобщения, классификации и т. п. — совершалась более или менее автоматически. Когда ребёнок начинает осознавать нарушение привычного порядка, наталкивается на противоречия, вопросы, проблемы, нужна уже сознательная активная мыслительная деятельность, для того чтобы сознательно их разрешить.

В дальнейшем впечатления примелькаются. Став привычным, многое, и не будучи понятым, покажется понятным; став обыденным, оно перестанет удивлять. Но сначала всё возбуждает удивление и всё вызывает вопросы. Перескакивая с одного предмета на другой и как бы норовя обогнать друг друга, вопросы ребёнка устремляются на всё, что ни мелькнёт перед его взором.

Вопросы ребёнка чрезвычайно многообразны. Среди них, естественно, имеются и вздорные, порождённые отсутствием у него элементарныхзнаний и незрелостью его ума. Но в основном они свидетельствуют о любознательности ребёнка, о его живых познавательных интересах.

Приводим из неопубликованного дневника матери Туровской-Михайловой вопросы дочери её Эльзы в возрасте от 4;2 до 5;9.

4 г. 3 м. Когда человек умирает, то остаётся одно тело и больше ничего?

4 г. 10 м. Мама, когда Пушкин начал писать стихи? — Почему это тебя интересует? — Да потому, что я хочу быть поэтом, так мне нужно знать, когда начинать.

4 г. 10 м. Что такое солнце и звёзды? Из чего они сделаны, из земли?

4 г. 11 м. А деревья тоже болеют или нет?

4 г. 11 м. А можно измерить, какой высоты небо?

4 г. 11 м. А как это — бесконечно? — Без конца. — Расскажи, как это. Как это — нет конца?

4 г. 11 м. Эльза спрашивает, откуда взялось озеро. Я ей объясняю. А откуда взялась вода? Откуда взялась первая вода?

5 л. Откуда взялась земля, первая земля? Откуда всё взялось? Тебя выродила бабушка, а бабушку её мама, а кто первый выродил?

5 л. А Пушкин долго думал свои стихи?

5 л. 2 м. А что больше, солнце или звёзды?

5 л. 2 м. А что красивее, грустное или весёлое?

5 л. 2 м. Лежит в постели и говорит: «Если я день прожила, то к смерти уже ближе на один день».

5 л. 3 м. А как сосчитать листья на дереве? А сколько капель воды в дожде?

5 л. 3 м. Как человек ходит и говорит? Я этого не понимаю и не могу понять, как человек сделан вообще. Вот кукла говорит «папа», «мама», это понятно, у неё аппарат такой есть. А у человека тоже аппарат?

5 л. 4 м. Если земля вертится, то мы можем быть завтра на том месте, где Кавказ или нет? А как солнце, — оно тоже вертится? А звёзды? Какие они? Что больше вертится, мы или солнце? А звёзды умирают или живут всегда?

5 л. 4 м. Я вяжу салфетку. Эльза спрашивает, может ли человек до своей смерти вывязать кусок отсюда до Ленинграда.

5 л. 5 м. Я читала Эльзе некоторые места из Мюнхгаузена. Эльза спрашивает меня «А почему Мюнхгаузен так врал? Что у него, мать или отец врали? Ведь так просто не начал же он врать, так кто же у него врал?»

5 л. 6 м. А всё-таки я хочу добиться, как произошёл мир. Ведь раньше была бесконечность и не было ни кустика, ни земли, и ничего. А как же потом всё это стало? Нет, я должна добиться, как всё это стало.

Эти вопросы пятилетнего ребёнка ярко обнаруживают, какая активная работа мысли совершается в маленькой его головке. Вместе с тем обычные вопросы детей этого возраста свидетельствуют о подвижности их интересов, выражающихся в большом количестве вопросов и резких переходах от одного к другому. Подвижность, неустойчивость познавательных интересов обычно типична для ребёнка, мысль которого ещё ограничена рамками восприятия. Каждый вопрос так же быстро исчерпывается, как и быстро возникает; сама тематика наблюдения весьма ограничена. По своему содержанию вопросы детей по преимуществу относятся к непосредственно данной наглядной ситуации, и порой прибегают к сопоставлению её с другими наглядными ситуациями, привычными или поразившими ребёнка. Материал вопросов черпается по преимуществу из ближайшего окружения. Центральное место обычно занимают резко действенные элементы окружения — люди и животные. Всё это характерно для мысли, функционирующей внутри восприятия: она направляется на наглядную ситуацию ближайшего окружения и обращена по преимуществу к действию; носители действия вызывают особый интерес.

Пробуждение более сознательной мыслительной деятельности приводит ребёнка к необходимости различать не только вещь и её свойства, но и уже к более сознательному различению существенных и несущественных свойств. Это важный шаг в умственном развитии ребёнка.

Маленькая Наташа Ш. (4;3) гуляет с матерью по набережной Невы. Пробегает собака. Наташа: «Мама, а все собаки — собаки?» — «Все». — «И большие и маленькие?» — «Да, все». «Мамочка, как это интересно, что все собаки — собаки; тебе интересно, да?» — «Очень интересно». — «Мама, а ты человек?» — «Человек». — «А я?» — «И ты человек». — Задумывается. Затем: «Мама, а если собаку постричь, сзади валенки надеть, а впереди перчатки... нет, нет, она — не человек».

Для детей, для которых внешние признаки имеют решающее значение, обычно мальчик или девочка определяется по одежде. Одна девочка на вопрос, близнецы ли они с братом, ответила: «нет, мы были близнецы», имея в виду то время, когда её брат (в действительности её близнец) носил ещё платьице; с тех пор, как он надел штанишки, он перестал в её представлении быть её близнецом. В вышеприведённом разговоре Наташа Ш. делает мысленно попытку отожествить собаку с человеком, соответственно её принарядив, но она сейчас же сама отвергает эту попытку: одежда (валенки, перчатки и т. п.) для неё уже несущественный признак, по крайней мере при сопоставлении человека и собаки. Некоторые сомнения вызывает ещё вопрос о значении размеров. «Мама, а все собаки — собаки?» — «Все». — «И большие и маленькие?». Но ребёнок легко уже принимает то положение, что рост, размеры не существенны для определения собаки. При изменении некоторых свойств, предмет, оказывается, не перестаёт быть тем же, чем он был. Ребёнок делает этот фундаментальный вывод и с вполне оправданным интересом останавливается перед своим открытием: «Мамочка, как это интересно, что все собаки — собаки. Тебе интересно, да?». И ребёнок прав: это действительно интересно, это целое открытие: ребёнок открывает тожество предмета при изменении его свойств: и большие и маленькие собаки — собаки. Ребёнок теперь лишь осознаёт тожество как общее в различном. У него начинает выкристаллизовываться первое, ещё смутное, представление о тожественной основе разнообразных и изменчивых явлений — лишь начинающий вырисовываться абрис будущего понятия субстанции. Теперь собственно, а не тогда, когда в год — полтора он впервые узнаёт наименование вещей, которые сначала вовсе ещё не являются наименованиями, обозначениями в собственном смысле слова и не осознаются как «существительные», собственно теперь ребёнок овладевает понятием,по крайней мере в его элементарной рассудочной форме. Это проявляется в том, что ребёнок уже может не только обозначить общим именем разные предметы, но и подвести предметы, обозначенные разными именами, под одно общее, высшее понятие.

На этой ступени развития у ребёнка идёт овладение элементарными отношениями между понятиями — в частности отношением подчинения более частного более общему.

 

Обобщения дошкольника и понимание отношений

 

В течение дошкольного периода обобщения ребёнка проходят довольно значительный путь развития.

Для того чтобы в этом убедиться, стоит сопоставить ответы, которые давала Наташа Ш. на один и тот же вопрос на 3-м, 4-м, и 5-м и 6-м годах.

Наташе 2 г. 4 м; она здоровая, румяная девочка, много, хотя и неправильно, говорит. Сегодня я спросила Наташу: «Что такое мама?» Она посмотрела на меня, залилась смехом и, тыча в меня пальчиком, повторяла: «Вот мама, вот мама». Тогда я сказала: «А вот придёт к нам чужая девочка, у которой нет мамы, и спросит она тебя, что такое мама, как ты ей объяснишь?». Наташа смотрит с недоумением, трудно ей представить, что у девочки может не быть мамы, и говорит: «мама — вот мама», — показывая на меня.

3 г. 5 м. Я задавала Наташе вопрос, как объяснить, что такое мама. Не задумываясь, она сказала: «Мама — это ты, Анна Петровна, у неё девочка — это я».

4 г. 4 м. На вопрос, как объяснить, что такое мама, Наташа ответила: «Мама — это никогда не стирает, всё пишет».

5 л. 6 м. Сегодня я снова спросила Наташу, что такое мама. «Мать?» — переспросила она и ответила: «Мать — это женщина, которая рожает детей». Тогда я спросила: «Имеет детей или рожает?». «Нет, — уверенно ответила она, — рожает, а не имеет. Иметь можно чужих детей. Вот Эмма имеет меня, а она не мать. Мать — кто рожает детей».

Ребёнок начинает в этом возрасте подмечать относительность некоторых свойств и положений — момент, очень существенный в развитии мышления. В этом отношении можно констатировать, однако, значительные индивидуальные различия и большую зависимость от того, насколько близка ребёнку соответствующая сфера отношений.

Маленькая Лёля С. (2;1), рассматривая фотографии, заявляет: «Я мамина дочка, а бабина учка (внучка), Оина пьемянница (Олина племянница)».

Сана Н. (2;8) ещё плохо мирится с мыслью, что, как говорит ей мать, «бабушка — это мама папы, а баба Оля — мама мамы», и упорно возражает: «У мамы не бывает мамы, у папы не бывает мамы».

В 3;9 Сана Н., впервые побывав в квартире этажом ниже, по возвращении домой заявляет: «Мы по ихнему потолку ходим. Здесь красной краской, а у них белой краской. А под краской, под этой (показывает на окраску пола), белый потолок. Он у них потолок, а у нас пол. Он один и тот же у них и у нас, только у них выкрашен белой краской». «Как же один и тот же?» — спрашивает мать. «Один и тот же, но у них он потолок, а у нас пол. А у них тоже свой пол есть. Вот как интересно придумано».

В. Штерн также приводит подобные примеры. Ева, дочурка Штерна, уже в возрасте 3;8 на замечание отца, что суп пересолен, отвечала: «Для меня он не пересолен».

Яркое доказательство того, что дети сравнительно рано начинают осознавать относительность некоторых понятий, даёт работа С. Айзекс (S. Isaacs).

Из множества примеров приведём лишь три. Денис (4;6), стоя у круглого стола, объясняет брату: «Вещь может быть в то же время спереди и сзади»; на удивлённый вопрос отца он поясняет, хотя и не совсем чётко, что за круглым столом можно и об отце и о нём сказать, что один спереди, а другой сзади, и наоборот.

В 6 лет с небольшим у того же мальчика происходит такой диалог с матерью: Денис: «Я хотел бы не быть Денисом». Мать: «Я была бы очень огорчена, если бы Дениса не существовало. Денис очень умный ребёнок». Денис: «Нет. Я многих вещей не умею делать, а другие делаю плохо». Мать: «Но есть много вещей, к