Переход от учения к учебной деятельности

Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является научение. Однако большинство исследователей этой проблемы (Й. Лингарт, И.И. Ильясов, и др.) используют поня­тие учения как наиболее общее для анализа и интерпретации формирования индивидуального опыта не только у человека, но и у животных.

«Учение, как одна из форм деятельности организмов, по своему существу едино, но эволюционно оно разрозненно и на различных ступенях эволюции имеет различные качественные особенности »,— отмечает Й. Лингарт.

А. К. Маркова выделяет пять типов отношения к учению:

► отрицательное отношение к учению. Этот тип характеризуется бедностью мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату. Отсутствует умение ставить учебные цели, выполнять задание по развернутой инструкции взрослого и нет ориентации на поиск развернутых способов дей­ствия. Учебная деятельность не сформирована.

► безразличное отношение к учению. Этот тип мотивации характеризуется наличием неустойчивых переживаний новизны и интереса. Доминирующими являются широкие социальные мотивы долга. Для таких учеников характерно понимание и первичное осмысление целей, которые ставит учитель, типичны простые учебные действия на основе образца и инструкции, воз­можны простые виды самоконтроля.

► положительное аморфное отношение к учению. Для мотивации учения характерно сочетание широких познавательных мотивов и широких соци­альных мотивов. Учащиеся с мотивацией данного типа в ходе учебной дея­тельности пережинают эмоции удивления, новизны учебного материала, восприимчивы к новым знаниям. Они понимают и выполняют те цели, которые ставит учитель, хорошо выполняют учебные действия по образцу и инструкции, осуществляют самоконтроль.

► положительное осознанное отношение к учению. Ученики с этим типом мотивации учения переопределяют и доопределяют задачи, которые ставит учитель, определяют свои цели учебной деятельности. На этой основе про­исходит формирование новых мотивов учебной деятельности, осмысление соотношения мотивов и целей. Учебная деятельность для них является не только воспроизведением образца, который дан учителем, но и осуществле­нием учебных действий по собственной инициативе. Они различают способы и результаты, способны к поиску разнообразных способов достижения резуль­тата. Умеют планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осу­ществления.

► положительное (личностное, ответственное, действенное) отношение к учению. Для учащихся с этим типом мотивации учебной деятельности харак­терно соподчинение мотивов, мотивы сбалансированы и гармонируют друг с другом. Учащиеся умеют ставить перспективные цели, реализовывать их и преодолевать препятствия при их достижении. Учебные действия отличаются гибкостью и мобильностью, поиском нестандартных способов решения. Такие учащиеся предвидят социальные последствия своей учебы, а их учебная деятельность переходит в самообразовательную.

Успех в учении зависит от таких психологических факторов, как:

► мотивация учебной деятельности;

► произвольность познавательных процессов (восприятия, внимания, во­ображения, памяти, мышления и речи);

► наличие у обучаемого необходимых волевых и других качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности и др.).

К числу психологических фактов успешного учения также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной деятельности (прежде всего с учителями и одноклассниками), интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности. Перечисленные факторы относятся не только к ученику, но и к учителю.

Важное значение имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учеником учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика - чему-либо научиться.

Кроме них чрезвычайно важны средства и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и ученик. Он должен отвечать определенным требованиям. Важнейшее из них - доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимися, а достаточная сложность - психологическое развитие учащихся. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне доступном для усвоения уровне трудности.

Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимися степени трудности усваиваемого материма, является интерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у него опытом, уме­ниями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается учащимися как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками.

Еще одним существенным фактором успешности учения является про­думанная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным ус­пехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, т.е. затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.

Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), а затем и в зарубежной (Й. Ломпшер, Й. Лингарт) все чаще используется понятие «учебная деятельность», в содержание которого входят не только процессуальность и результативность, но и структурная организация, и самое главное - субъектность учения. Этот переход к определению учения как учебной деятельности включает три этапа (А.К. Маркова, Г.С. Абрамова).

На первом этапе - в конце 50-х годов - Д.Б. Элькониным была выдвинута общая гипотеза о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка и начато ее экспериментальное изучение.

На втором этапе исследовали особенности этой деятельности, ее структурные компоненты.

На третьем этапе изучали те психические новообразования, которые формируются в этой деятельности.

В настоящее время учебная деятельность как особая форма учения выступает в качестве специального объекта организации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля (самоконтроля). Она означает «воспроизводящую» деятельность, в процессе которой воспроизводятся не только накопленные че­ловечеством знания и умения, но и те исторически возникшие спо­собности, которые лежат в основе теоретического сознания и мы­шления - рефлексия, анализ, мыслительный эксперимент (Давыдов В.В.).

Вышеизложенный материал свидетельствует, что можно говорить о глобальности, многосто­ронности содержания самого понятия «учение» и многоаспектности его рассмотрения с позиций разных наук. Такое положе­ние естественно, так как субъектом учения является человек, осо­бенно если имеется в виду ребенок - становящийся, развиваю­щийся, формирующийся человек во всей сложности и многооб­разии входящих в этот процесс проблем (физиологических, пси­хологических, социальных, педагогических и т.д.).

Многие исследователи отмечают, что в процессе учения наблюдаются изменения в самом субъекте - в самом широком смысле слова происходит его развитие и что это в значительной мере обусловлено обучением: его формами, содержанием, исходной позицией учителя и орга­низатора учения.

 

?Контрольные вопросы:

1. Что понимают под обучением? Чем отличается обучение от учебной деятельности?

2. Известное положение Л.С.Выготского о том, что обучение – всеобщий и необходимый момент развития. П.Я. Гальперин и Д.Б. Эльконин также указывали на то, что учение (а, следовательно, и обучение) – форма развития. Согласны ли вы с таким выводом?

3. Каковы общие принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову и по В.В. Давыдову?

4. В чем заключается преимущество развивающего обучения по сравнению с традиционным обучением?

 

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

План:

1. Учебная деятельность.

2. Учебная мотивация.

3. Психологические аспекты компьютеризации обучения.

Ключевые понятия:

Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способам действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотива­ции, включенной в деятельность учения, учебную деятельность.

Компьютерные обучающие программы - это такое средство обучения, которое является носителем предметного содержания и направлено на организацию деятельности учителя и учащихся, может быть реализовано при помо­щи ЭВМ.

 

Учебная деятельность

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В ши­роком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, со­гласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давы­дова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполня­ется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соот­носясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштей­ну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

В данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятель­ности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных дейст­вий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специаль­но поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие формирование его как личности благодаря осознанному, направленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний­, отработку обобщенных способов действий и их адекватно­го и творческого применения в разнообразных ситуациях.

В учении всегда участвует установка личности на овладение знаниями, умениями и навыками как продуктами учения. Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки. Психологическая сторона сознательности учения заключается в том, какой смысл для ученика приобретают усваиваемые им знания. Необходимо формировать сознательное отношение ребенка к учению, понимание того, почему, зачем нужно учиться. Этот момент является одним из главных в формировании и обеспечении успешности учения. Только при этом условии можно избежать формализма в усвоении знаний, обеспечить высокий уровень сознания. Смысл учения в отечественной психологии рассматривается не только как приобретение знаний, а главным образом как изменение, обогащение самого ребенка.

Цели учения делят на общие и частные. Общие цели всегда, на всех этапах учения задаются извне. Как последствие происходит порожде­ние частных целей (целеполагание). Если в постановке общих целей учения сам ученик фактически не может принимать участия (цели задаются общест­вом, учебным планом, программой, методическими разработками, учителем), то в постановке частных целей он может принимать самое непосредственное участие. Учебный процесс необходимо строить так, чтобы ученик не только принял цели учения, но и научился сам ставить близкие и дальние цели, ис­ходя из задач учебной деятельности. Именно на уроке происходит координа­ция и интеграция всех действий учащихся, именно на уроке учитель целостно реализует требования образования и воспитания.

Достижение целей возможно на основе следующих принципов:

► деятельностного подхода;

► индивидуального подхода;

► личностного подхода.

Важно, чтобы на уроке все учащиеся в полной мере включались в учебную деятельность, то есть:

► испытывали положительную мотивацию (побуждение) в виде интереса, любознательности, наслаждения процессом, самореализации и т. д.;

► ясно осознавали цель урока и отдельных его этапов, т.е. заранее видели конечный результат своих усилий;

► изменяли предмет своей активности и не «поглощали» все в готовом виде, а переделывали материал самостоятельно: связывали рассказ учи­теля с собственным ответом и своими интересами; пересказывали в уме своими словами; делали записи отдельных мыслей, решали задачи, ста­вили вопросы, выполняли опыты, рисовали схемы и т.д.

Для детской активности и творчества очень важно иметь возможность по­-своему воспринять цель и способы ее выполнения, а мастерство педагога состоит в том, чтобы дать простор самостоятельности, но под общим руководством учителя.

Каждый ученик индивидуален и неповторим и общую задачу решает индивидуально: один мыслит быстро, но не умеет тщательно реализовать план, другие более медленно, но педантично; одни слишком застенчив, а другие более самоуверенны и т.д., но при поддержке их индивидуальных особенностей могут успешно выполнить учебную задачу.

Какие же различия между учащимися нужно учитывать для обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку и для дифференциации обучения? Прежде всего, необходимо понять, что в каждом классе учащиеся отличаются друг от друга:

► по показателям общего развития (в том числе по состоянию здоровья, работоспособности, выносливости);

► по типу памяти;

► по степени концентрации внимания;

► по скорости протекания познавательных процессов.

Индивидуалыю-психологическис различия учащихся проявляются и в их способности к усвоению и закреплению нового материала, в темпе учебной деятельности. Большое влияние на успеваемость школьников оказывают различия в уровне овладения устной и письменной речью, в скорости чтения. Необходимо учитывать также различия в быстроте и гибкости мышления учащихся. Кроме того, «колебания» в успеваемости существенно определяются различиями в мотивации учебной деятельности.

Для того чтобы быть эффективной, учебная деятельность должна соответст­вовать следующим требованиям:

► быть как для учителя, так и для учащегося разносторонне мотиви­рованным процессом;

► иметь развитую и гибкую структуру;

► осуществляться в разнообразных формах, позволяющих учителю наиболее полно реализовывать свой творческий педагогический потен­циал, а учащимся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых знаний, умений и навыков;

► выполняться при помощи современных технических средств обучения.

Применительно к обучению как одному из аспектов учебной деятельности мотивация обозначает личную заинтересованность учителя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал. Разносторонность мотивации обучения предполагает наличие многих различных мотивов, в силу которых преподаватель участвует в учебной работе.

Развитость структуры обучения означает наличие в арсенале преподава­теля достаточного числа разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции в учебной деятельности. Более совер­шенной будет учебная деятельность того преподавателя, который может профессионально использовать различные методы и средства в обучении. Гибкость обучения - это умение сочетать и при необходимости использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому.

Деятельность преподавателя, который при обучении по отношению к разным учащимся использует индивидуально различные методы и приемы, варьируя их в зависимости от предмета, темы и ситуации, называют доста­точно гибкой. Негибкой называют такую деятельность преподавателя, когда он постоянно обращается к одному и тому же ограниченному набору методов и приемов работы со всеми учащимися по всем темам программы. Разнообразие средств осуществления учебной деятельности со стороны преподавателя характеризует его знание и умение пользоваться современной техникой, например ЭВМ.

Полноценное научение учащихся без мотивированной, развитой и разнообразной по средствам деятельности преподавателя невозможно.

Выделяют три основных струк­турных компонента учебной деятельности: мотивационный, операционный и контрольно-оценочный.

Мотивационный компонент — это совокупность мотивов учения (ради чего учится школьник?). Мотивом учения должно стать желание и стремление овладеть знаниями и умениями с тем, чтобы в дальнейшем стать полезным членом общества.

Операционный компонент — под ним понимается определенная учебная задача и совокупность учебных операций, приемов, составляющих общий способ действий по решению учебной задачи. Учебная задача — это система заданий, направленных на усвоение общих понятий и общих способов дей­ствий с ними. Перед учеником надо четко ставить учебную задачу и специально отрабатывать операции.

Контрольно-оценочный компонент — контроль (вначале с помощью учи­теля, а затем самоконтроль) за правильностью и полнотой выполнения опе­раций, а также оценка (а затем и самооценка) того, кок выполнена учебная задача, как ученик освоил общий способ действия, чем уже он овладел, чего ему еще не удалось достичь.

 

Учебная мотивация

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, об­разовательным учреждением, где осуществляется учебная дея­тельность; во-вторых, - организацией образовательного про­цесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учени­ками и т.д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педа­гога и системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и дина­мичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее коллег, на ма­териале исследования учебной деятельности школьников отме­чалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, свя­занные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, ли­бо широкие социальные мотивы, связанные с потребность» ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаи­модействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации.

Мотивация учения, по мнению А.К. Марковой, «складывается из ряда постоянно изменяющих и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубления отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». При анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркива­ет иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в ра­боту, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учаще­гося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Говоря о структуре учебных мотивов, следует отметить, что внешние и внутренние мотивы чаще всего переплетаются. К внутренним моти­вам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание но­вого, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходи­мости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как воз­можность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мо­тивации. К внешним мотивам можно отнести такие, как учеба как вынужденное поведение; процесс уче­бы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мо­тивы могут оказывать и заметное негативное влияние на ха­рактер и результаты учебного процесса. Наиболее ярко выра­жены внешние мотивы в учебе ради материального вознаграждения и избегания неудач.

Одной из основных задач учителя является повышение уровня внутренней мотивации учения в общей структуре мотивации учащегося.

Классифицируя мотивы учения, выделяют две ос­новные группы мотивов.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

► мотивы, связанные с содержанием учения: ученика по­буждает учиться стремление узнать новые факты, овла­деть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений;

► мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллекту­альную активность, рассуждать, преодолевать препятст­вия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной дея­тельности:

► широкие социальные мотивы:

·мотивы долга и ответственности перед обществом, клас­сом, учителем, родителями;

·мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе) и самосовершенствования (получить разви­тие в результате учения).

► узколичные мотивы:

·стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия);

·желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);

·отрицательные мотивы: стремление избежать непри­ятностей со стороны учителей, родителей, однокласс­ников (мотивация избегания неприятностей).

Развитие внут­ренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мо­тива на цель учения. Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мо­тива на другой, более внутренний, более близкий к цели уче­ния. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следуем учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайше­го развития.

Развитие внутренней мотивации учения - это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной пе­дагогической практике родителей и учителей часто использу­ются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и исполь­зование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправ­данно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей. Эти воздействия обусловливают ориентацию уче­ника на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.

Главные направления работы по формированию мотивации учения могут быть следующими :

► укрепление «открытости к воздействиям» - через укрепление сотрудни­чества с учителями и другими учениками на основе учебных задач, через поиск своих путей решения задач;

► использование ситуации выбора - через предоставление возможностей принимать решения;

► развитие целеполагания в учении - через укрепление адекватных уровня притязаний и самооценки, решение учебных задач на уровне максимальной трудности, различение своих возможностей и усилий, необходимых для выполнения задания;

► формирование устойчивости целей - через решение сверхтрудных задач, возобновление отсроченных заданий, преодоление помех и трудностей;

► эмоциональный тренинг - через выполнение упражнений по снятию тревожности, формирование умения предвидеть трудности, укрепление положительных эмоций в процессе учебы.

Формированию мотивации способствуют:

► включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе;

► построение отношений «учитель—ученик» не по типу вторжения, а на основе совета;

► занимательность, необычное изложение учебного материала;

► использование познавательных игр, дискуссий и споров;

► анализ жизненных ситуаций в свете полученных знаний;

► развитие самостоятельности и самоконтроля ученика.

Начало урока должно ориентировать на готовность включиться в учебную деятельность. Основная часть урока должна быть направлена на подкрепление и усиление мотивации, которая достигается чередованием различных видов учебной деятельности, использованием активного поиска самих учащихся, включением учащихся в процесс оценки и самооценки. К онец урока должен быть обеспечен положительным личным опытом и положительной установкой на учение, что достигается за счет развернутой учителем деятельности учащихся. На уроке учебная деятельность должна иметь психологически полную структуру, т.е. включать осознание и постановку целей, выполнение действий, приемов и операций, самоконтроль и самооценку.