Доктор психологических наук, доцент,

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Учебно-методическое пособие

для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 050706"Педагогика и психология"

 

 

Казань 2006

 

УДК 37: 15 ББК 74:88	Рекомендовано в печать Ученым советом АСО (КСЮИ)
М 92

 

Рецензенты:

Доктор психологических наук, доцент,

Зав. лабораторией психологии ИПП ПО РАО Б.С. Алишев

Доктор педагогических наук, доцент Е.А. Корчагин

 

 

М 92

 

Мухаметзянова Ф.Г., Боговарова В.А., Леонова Н.В. Педагогическая психология. Учебно-методическое пособие для студ. высш. учеб. заведений. – Казань: АСО (КСЮИ), 2006. – 82с.

 

В учебно-методическом пособии раскрываются основные проблемы и содержание педагогической психологии, как дисциплины, изучаемой в высших учебных заведениях. Пособие рассматривает ключевые темы курса «Педагогическая психология» в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта по специальности «Педагогика и психология», отражает основные этапы становления педагогической психологии, ее структуру, методы, которыми оперирует педагогическая психология, элементы исследовательской и проектной деятельности студента по этим курсам. Информацию, содержащуюся в доступной для студентов форме, можно обогатить, ознакомившись с материалами пособия, его схемами и таблицами, а затем углубить знания, обратившись к глоссарию и изданиям из списка рекомендуемой литературы.

Данное учебно-методическое пособие позволяет систематизировать знания и повысить психолого-педагогическую эрудицию. Кроме того, позволяет проверить себя (или других) с помощью системы тестового контроля. Особое внимание уделяется вопросам научно-методического обеспечения преподавания этого курса.

Пособие рекомендуется студентам высших учебных заведений, может быть полезно аспирантам, а также работающим преподавателям для повышения их профессиональной компетентности.

 

 

ISBN ////////////

 

 

© Академия социального образования (КСЮИ), 2006

© Мухаметзянова Ф.Г., Боговарова В.А., Леонова Н.В., 2006

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение
Глава I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии
Этапы становления педагогической психологии
Основные проблемы педагогической психологии
Предмет, задачи, структура и методы педагогической психологии
Глава II. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
Основные понятия психологии воспитания
Психологические теории воспитания
Социальные институты воспитания
Педагогический процесс и концепции обучения
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина
Соотношение обучения и воспитания
Развитие
Соотношение обучения и развития
Теория содержательного обобщения в обучении В.В. Давыдова
Развивающее обучение по системе Л.В. Занкова
Психологические механизмы научения
Переход от учения к учебной деятельности
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Учебная деятельность
Учебная мотивация
Психологические аспекты компьютеризации обучения
ГЛАВА IV. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Личность, ее структура. Развитие личности
Психологические механизмы формирования личности
Личность и субъект
ГЛАВА V. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
Личность учителя
Педагогическое общение
Личностное и профессиональное развитие учителя
Профессиональная компетентность учителя
Педагогическая деятельность, ее функции и структура
Мотивация педагогической деятельности
Педагогический коллектив
Задания для самостоятельной работы
Тестовый контроль по курсу «Педагогическая психология»
Таблица правильных ответов к тестовому контролю
Примерная тематика семинарских занятий
Примерная тематика рефератов
Примерная тематика курсовых работ
Заключение
Список рекомендуемой литературы

 

ВВЕДЕНИЕ

Уважаемый читатель! Мы, авторы пособия, преподаем педагогическую психологию в вузе и основная цель, которую мы преследовали при отборе материала для пособия, - помочь студентам освоить курс педагогической психологии, а также способствовать профессиональному становлению будущих учителей и воспитателей, педагогов-психологов.

В пособии материал изложен таким образом, что вам будет легко его воспринять и прикоснуться к необычной профессии педагога-психолога, которую вы для себя избрали. Вам предлагается авторский взгляд на основы педагогической психологии.

Педагогическая психология – это одна из центральных профилирующих дисциплин системе подготовки педагогов разных специальностей. Она направлена как на создание общих теоретических основ мировоззрения педагогов, так и на формирование специальных знаний и умений по психологии обучения и воспитания, на развитие интереса не только к внешней стороне учебно-воспитательного процесса, но и к его внутренним механизмам.

В данном учебно-методическим пособии рассматриваемые нами проблемы педагогической психологии анализировались на основе личностно-деятельностного подхода в общем контексте основных тенденций развития современного образования, где в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, формирование его личности средствами данного учебного предмета, а учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний. В соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению в пособии нами рассмотрен ряд проблем, которые сегодня составляют фундамент педагогической психологии, ключевыми из них являются: взаимодействие преподавателя и обучаемых как учебное сотрудничество равных партнеров, направленное на решение учебно-познавательных задач; психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения; психологические особенности самой учебной деятельности; психологические механизмы и закономерности усвоения. Все это позволило нам переосмыслить и совершенствовать взгляды и позиции на предмет педагогической психологии.

Работая над этим пособием, мы думали о том, как помочь вам стать субъектами образовательной деятельности.

Пособие, представленное вашему вниманию, состоит из пяти глав, соответствующих структуре и содержанию педагогической психологии и включает в себя схемы, таблицы, комментарии к ним, краткий словарь ключевых понятий, контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы, примерную тематику семинарских занятий, тестовый контроль, который может быть использован для самоконтроля и проверки знаний по предмету, список рекомендуемой литературы. Нам представляется, что такое построение пособия будет способствовать не только усвоению фактов, закономерностей, методов, проблем педагогической психологии, но и развитию научного мышления в области педагогической психологии.

Курс «Педагогическая психология» занимает центральное место в структуре психолого-педагогического образования и подготовки педагога-психолога. Ее предметом является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание, т.е. педагога, воспитателя.

Цели дисциплины:

► проанализировать условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования, в связи с этим все проблемы педагогической психологии рассмотреть на основе учета возрастных особенностей человека, находящегося в образовательном процессе;

► раскрыть общие психологические закономерности, изучить психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сложившегося человека;

► изучить существующую взаимосвязь между воспитанием, обучением и развитием подрастающего поколения.

Основная задача дисциплины состоит в изучении закономерностей овладения знаниями, умениями и навыками, в исследовании индивидуальных различий в этих процессах, а также закономерностей формирования у школьников активного творческого мышления и тех изменений в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания.

 

***

 

 

Желаем вам творческого успеха при освоении изложенного нами материала пособия и надеемся, что оно будет полезно в расширении и углублении знаний в области педагогической психологии.

 

 

С уважением

доктор педагогических наук,

зав. кафедрой педагогики и педагогической психологии

Академии социального образования (КСЮИ)

Мухаметзянова Флера Габдульбаровна

кандидат педагогических наук,

преподаватель кафедры педагогики и педагогической психологии Академии социального образования (КСЮИ)

Леонова Наталья Валентиновна.

 

 

ТРЕБОВАНИЯ ГОС ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ДПП. Ф. 02. Федеральный компонент

 

 

Предмет и задачи педагогической психологии, концепции педагогиче­ского процесса и их психологические основания. Проблемы профес­сиональной подготовки и личностного развития учителя. Мотивы педа­гогической деятельности. Педагогические способности. Стили педагогического руководства. Педагогическое общение. Индивидуальные стили педагогической деятельности. Психология педагогического коллектива.

Психологические основы организации педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности. психология педагогического воздействия. Приемы и техника управления учащимися на уроке.

Основные понятия психологии воспитания. Психологические механизмы формирования личности. Психологические аспекты воспитательных технологий.

Основные понятия психологии обучения. Концепции обучения и их психологические основания. Учебная деятельность. Мотивы учения. Психологические основы развивающего обучения. Соотношение обучения и воспитания. Проблемы дифференцирования и индивидуализации обучения. Психологические аспекты компьютеризации обучения.

 

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ОСВОЕНИЯ

СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

В результате изучения дисциплины «Педагогическая психология» студенты должны:

► знать, что изучает педагогическая психология, этапы ее становления, предмет педагогической психологии, структуру, основные проблемы, задачи, методы, которыми оперирует педагогическая психология;

► освоить теоретические знания об основных психолого-педагогических концепциях педагогического процесса и их психологических основаниях. Уметь критически оценивать специфику каждого подхода к процессу обучения, выделять как их положительное содержание, так и трудности, им присущие.;

► иметь четкое представление о том, что такое процессе воспитания, психологические теории воспитания, психологические средства воспитания, социальные институты воспитания и каким образом происходит соотношение обучения и воспитания;

► знать, что представляют собой психологические закономерности процесса обучения, его направления, важнейшие понятия психологии обучения – научение, учение, обучение, учебная деятельность, о мотивах учения, о переходе от учения к учебной деятельности, о соотношении обучения и развития, о психологических основах развивающего обучения;

► усвоить знания о психологических особенностях личности, ее структуре, развитии и психологических механизмах ее формирования, условиях успешного формирования личности;

► освоить знания о психологии личности учителя, его личностном развитии, о мотивах педагогической деятельности, ее структуре, о психологических основах организации педагогической деятельности, о педагогических способностях и педагогическом общении, о стилях педагогического руководства и об индивидуальных стилях педагогической деятельности, а также о психологии педагогического коллектива;

► сформировать способность теоретического анализа, умение критически работать с литературой.

 

 

 

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ:

СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

 

План:

1. Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии.

2. Этапы становления педагогической психологии.

3. Основные проблемы педагогической психологии.

4. Предмет, задачи, структура и методы педагогической психологии.

 

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии

Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксиро­ваны в основных психологических течениях (теориях), оказав­ших в оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественно­го исследовательского «полигона» для психологических тео­рий. Рассмотрим подробнее психологические течения и тео­рии, которые могли повлиять на осмысление педагогического про­цесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины ХVIII в. - Д. Гартли и до конца XIX в. - В. Вундт), в недрах которой бы­ли определены типы, механизмы ассоциаций как связи психи­ческих процессов и ассоциации как основы психики. На мате­риале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактов­ки психики были заложены Аристотелем (384 - 322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретиче­ский и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1835) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующи­ми исследователями памяти выработки навыков, организации уп­ражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX - начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся пер­вая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выра­ботке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX - начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения - зако­ны упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую на­учения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и В. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столе­тия разработал концепцию оперантного поведения в практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихеви­оризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является раз­работка целостной концепции научения (learning), включаю­щей его закономерности, факты, механизмы.

Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измере­ния сенсомоторных функций, положившего начало тестирова­нию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шка­лы); использование математической статистики; «умственные те­сты» Дж. Кзттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, ти­пичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904 - 1911) с вариацией индивиду­ального и группового тестирования, в которых впервые был ис­пользован коэффициент интеллектуального развития как отно­шение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Аме­рике в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои пер­вые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Би­не - Симона (1905) была создана во Франции но инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образова­ния.

Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии – интроверсии (последнее находит самое широ­кое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка - начало XIX в.), концепция динамической системы пове­дения или теория поля К. Левина генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотива­ции, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологи­ческого направления А. Балловом, П. Жане).

Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х го­дов нашего столетия становится одной из основных мировых те­орий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концеп­ции разрабатываются понятия социализации, центрации - децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, ста­дии интеллектуального развитая. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел прежде всего как один из наиболее яр­ких представителей «синтетического подхода к исследованию пси­хики.

Когнитивная психология 60 - 80-х годов нашего столетия Г.У. Найсссра, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработ­ке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

Гуманистическая психология 60 - 90-х годов нашего столе­тия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центри­рованной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пи­рамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.

Большое влияние на развитие педагогической психологии ока­зали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоис­пытателей - И.М. Сеченова, И.П. Павлова, К.Д. Ушинского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, Л.С. Выготского, П.П. Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогичес­ких концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского, в которой утверждался воспитываю­щий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа че­ловека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского - теория развития психики, понятийного мышления, ре­чи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и ве­сти за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближай­шего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий.

Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельнос­ти (субъектности) СЛ. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного пери­ода - студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказа­ли несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысле­ние образовательного процесса, развитие педагогической психо­логии.

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине те­кущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учеб­ной деятельности (Л.И. Айдарова, Д.Н. Богоявленский, И.Я. Гальперин, Г.Г. Граник, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, 3.И. Калмыкова, Г.С. Костюк, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Ланда, А.А. Люб­линская, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Н.Ф.Талызина, П.А. Шеварев, Д.В. Эльконин и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагоги­ческую психологию как науку, развиваемую как в нашем госу­дарстве, так и в других странах (И. Лингарт, И. Ломпшер и др.). Большое влияние на развитие педагогической психологии ока­зали выявление конкретных механизмов усвоения учебного ма­териала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, В.Я. Ляудис, А.А. Смирнов), мышления (Ф.Н. Шемякин, А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в ча­стности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Руз­ская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (В.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, В.С. Мухина), ре­чевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтъев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значе­ние для педагогической психологии имели работы по психоло­гии обучения взрослых ( Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина).

Безусловную положительную роль в процессе научной рефлек­сии достижений педагогической психологии сыграли учебники по педагогической и возрастной психологии, психологии учения М.Н. Шардакова, В.А. Крутецкого, А.В. Петровского и др.

 

Основные понятия психологии воспитания

Процесс воспитания начинается с определения его целей. Главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности, которая обладает полезными качествами, необходимыми ей для жизни в обществе. Цель и задачи воспитания не могут устанавливаться раз и навсегда в любом обществе. Изменение общественного устройства и социальных отношений ведет к изменению и целей воспитания. Они задаются каждый раз в виде требований, предъявляемых новыми тенденциями развития общества к лично­сти человека. Цели воспитания остаются относительно устойчивыми лишь в стабильные периоды развития общества. Во времена значительных соци­ально-экономических преобразований они становятся неопределенными.

Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются общечеловеческими и нравственными ценно­стями. К ним относятся понятия добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе, духовности, свободы, ответственности личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, скромности, доброты и бескорыстности.

Под духовностью понимается приоритет нравственных идеалов над сиюминутными потребностями; она проявляется в стремлении личности к самосовершенствованию. Под свободой понимается стремление личности к внутренней и внешней независимости, которое обязательно сопровождается признанием соответствующих прав за любой другой личностью, независимо от религиозной, национальной, социальной и иной принадлежности. Ответственность можно определить как внутреннюю готовность человека добровольно взять на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом.

Общая цель современного воспитания — это всестороннее и гармоничное развитие личности, подразумевающее высоконравственность, духовное богатство, внутреннюю свободу и ответственность личности. Кроме общей выделяют еще и специальные цели воспитания, которые учеными описаны лишь приблизительно. Это цели воспитания, которые могут стать другими, когда общество, завершив один этап своего развития, начинает двигаться дальше.

Специальные цели воспитания, соответствующие современным тенденциям общественного прогресса, заключаются в том, чтобы вырастить подрастающее поколение инициативным и предприимчивым, стремящимся к достижению успеха.

Можно выделить следующие закономерности воспитания (П.И. Пидкасистый):

► воспитание ребенка как формирование в структуре его лич­ности социально-психологических новообразований соверша­ется только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей.Любая воспитательная задача решается через активные дей­ствия;

► содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуаль­ными потребностями ребенка. Опережая актуальные потреб­ности, педагог может встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные изменения потребностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается;

► соблюдение пропорционального соотношения усилий ре­бенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превышает актив­ность ребенка, затем активность ребенка возрастает и на зак­лючительном этапе ребенок все делает сам под контролем пе­дагога. Совместно разделенная деятельность помогает ребен­ку ощутить себя субъектом деятельности, а это важно для свободного и творческого развития личности. Хороший педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор;

► только в условиях любви и защищенности ребенок свобод­но и вольно выражает свои отношения, благоприятно раз­вивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить;

► организуемая деятельность должна сопровождаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Ситуация успеха — это субъективное пе­реживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом. Положительное подкрепление — самое общее условие создания ситуации успеха;

► воспитание должно носить скрытый характер, дети не долж­ны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предостав­лением ему личностной свободы, уважительным и демокра­тичным стилем общения;

► целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Выделяют следующие основные принципы воспитания (П.И. Пидкасис­тый):

► первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспита­ния и учитывающий природу воспитательного процесса — ори­ентация на ценностные отношения — постоянство профес­сионального внимания педагога на формирующиеся отноше­ния воспитанника к социально-культурным ценностям (че­ловеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни — добру, истине, красоте;

► второй принцип воспитания — принцип субъектности — пе­дагог максимально содействует развитию способности ребен­ка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности предполагает совместное с ребенком принятие решения;

► третий принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповто­римой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит — принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уваже­ние к его жизни, признание цен­ности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, поло­жения, способностей, уважения к его личности.

Для практической работы педагога больше всего подходит сле­дующая классификация методов воспитания:

► методы убеждений, с помощью которых формируются взгля­ды, представления, понятия воспитуемых, происходит опера­тивный обмен информацией (внушение, повествование, диа­лог, доказательство, призывы, убеждение);

► методы упражнений, с помощью которых орга­низуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуаль­ную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха);

► методы оценки и самооценки, с помощью которых произво­дится оценка поступков, стимулирование деятельности, ока­зывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведе­ния (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).

Прямые средства воспитания предполагают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, которое осуществляется в прямом общении друг с другом. К достоинствам прямых средств воспитания относят то, что они:

► задействуют такие виды научения, как заражение, подражание и внушение, которые основаны на механизме викарного научения (научение через прямое наблюдение других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения);

► расширяют возможности воспитания;

► единственно возможные средства на ранних этапах детского разви­тия (когда ребенок еще не понимает речь).

Недостатками являются: персональная и временнáя ограниченность их применения, воспитатель не всегда может находиться в личном контакте с воспитуемым.

Косвенные средства воспитания содержат воздействия, которые реали­зуются с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитанника. Достоинствами косвенных средств воспитания являются: разносторонность и длительность их воздействия на воспитуемого {книги, СМИ и другие системы кодирования и передачи информации). Не­достатки косвенных средств воспитания:

► лишены живой эмоциональной силы;

► возрастные ограничения (они применимы к детям, обладающим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного или про­читанного).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс вос­питания его средства делятся на осознанные и неосознанные.

Осознанные средства воспитания: воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее.

Не­осознанные средства воспитания: воспитуемый принимает воспитательное воздействие без сознательного контроля со своей стороны, а воспитатель также не производит преднамеренного воздействия на воспитуемого.

По харак­теру того, на какие стороны личности воспитанника направлены воспита­тельные воздействия, их делят на эмоциональные, когнитивные и поведенческие, хотя на практике они чаще всего являются комплексными.

Учебная деятельность

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В ши­роком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, со­гласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давы­дова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполня­ется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соот­носясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштей­ну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

В данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятель­ности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных дейст­вий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специаль­но поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие формирование его как личности благодаря осознанному, направленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний­, отработку обобщенных способов действий и их адекватно­го и творческого применения в разнообразных ситуациях.

В учении всегда участвует установка личности на овладение знаниями, умениями и навыками как продуктами учения. Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки. Психологическая сторона сознательности учения заключается в том, какой смысл для ученика приобретают усваиваемые им знания. Необходимо формировать сознательное отношение ребенка к учению, понимание того, почему, зачем нужно учиться. Этот момент является одним из главных в формировании и обеспечении успешности учения. Только при этом условии можно избежать формализма в усвоении знаний, обеспечить высокий уровень сознания. Смысл учения в отечественной психологии рассматривается не только как приобретение знаний, а главным образом как изменение, обогащение самого ребенка.

Цели учения делят на общие и частные. Общие цели всегда, на всех этапах учения задаются извне. Как последствие происходит порожде­ние частных целей (целеполагание). Если в постановке общих целей учения сам ученик фактически не может принимать участия (цели задаются общест­вом, учебным планом, программой, методическими разработками, учителем), то в постановке частных целей он может принимать самое непосредственное участие. Учебный процесс необходимо строить так, чтобы ученик не только принял цели учения, но и научился сам ставить близкие и дальние цели, ис­ходя из задач учебной деятельности. Именно на уроке происходит координа­ция и интеграция всех действий учащихся, именно на уроке учитель целостно реализует требования образования и воспитания.

Достижение целей возможно на основе следующих принципов:

► деятельностного подхода;

► индивидуального подхода;

► личностного подхода.

Важно, чтобы на уроке все учащиеся в полной мере включались в учебную деятельность, то есть:

► испытывали положительную мотивацию (побуждение) в виде интереса, любознате