Средства обучения и воспитания

Слово	Образ	Орудия и приспособления
«Живое слово»   Аудиозапись   Печатное слово	Иллюстрация   Макеты   Видеопродукция   Натуральные объекты	Здания, мебель, оборудование ЭВМ, аудио-, видеотехника Лабораторно-техническое оборудование Материалы, инструменты

Форма организации педагогического процесса – это внешнее выражение акта воспитательного взаимодействия учителя и учащихся, которая характеризуется числом участников воспитательного взаимодействия, местом временем и порядком ее осуществления. Формы организациипедагогического процесса придают ему логическую завершен­ность, законченность.

Чтобы педагогический процесс «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Процесс управления состоит из следующих компонентов: постановка цели — информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) — формулирование задач в зависимости от цели и особенностей учащихся — проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) — реализация проекта — контроль за ходом выполнения — корректирование — подведение итогов.

Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, методичес­кой и психологической.

Педагогический процесс имеет свою методиче­скую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд за­дач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методи­ческая структура экскурсии включает в себя подготовительный инструктаж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксацию увиденного, обсуждение итогов.

Педагогическая и методическая структуры педагогического процесса органично взаимосвязаны.

Кроме этих двух структур педагогический про­цесс имеет еще более сложную структуру — психологическую:

► процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации;

► проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального на­строя;

► подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утом­ления.

Таким образом, в психологической структуре урока мож­но выделить три психологические подструктуры:

► познаватель­ные процессы;

► мотивация учения;

► напряжение.

Типология уроков (по Б.П. Есипову):

► урок, обеспечивающий овладение новыми знаниями;

► урок обобщения и систематизации знаний;

► урок закрепления знаний;

► урок, направленный на формирование и закрепление спосо­бов деятельности (знаний и умений);

► урок проверки знаний, умений и навыков;

► урок комбинированный, направленный на решение несколь­ких дидактических задач.

Структура урока представляет собой совокупность его элементов и этапов, выстроенных в определенной последовательности и логике.

 

 

Деятельность учителя	Взаимосвязанная	Деятельность учеников
1. Анализ содержания учебного материала. 2. Планирование (календарно-тематическое и поурочное). 3. Подготовка средств обучения.	Подготовительный этап План, содержание учебного технические средства обучения, учебно-наглядные пособия   ▼	1. Актуализация знаний и способов деятельности. материала. 2. Выполнение домашних заданий. 3. Подготовка необходимых учебных принадлежностей.
1. Создание проблем­ной ситуации. 2. Постановка цели и задач, формирова­ние мотивов учебной деятельности. 3. Обсуждение плана предстоящей работы.	Вводно-мотивационный этап Мотивация, цель, задачи   ▼	1. Осознание необходимости цели, задач предстоящей учебно-познавательной деятельности. 2. Принятие плана. 3. Анализ своих учебных возможностей.
1. Обеспечение необходимой учебной информацией, инструктаж. 2. Организация и руководство учебной деятельностью. 3. Текущий контроль и оценивание качества и предварительных результатов учебной работы.	Операционно-познавательный этап Формы, методы, приемы, средства   ▼	1. Учебно - познавательная деятельность учащихся: усвоение учебного материала и способов деятельности. 2. Структура процесса усвоения: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение.
1. 1. Контроль результатов учебно-познавательной деятельности. 2. 2.Корректировка педагогической технологии и деятельности учащихся. 3. Оценка.	Контрольно-оценочный этап Анализ и коррекция педагогических тех­нологий и результатов деятельности, оценка	1. Самоконтроль: анализ процессуальной стороны и результатов деятельности. 2. Внесение корректив в свою деятельность. 3. Самооценка.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые часто называются дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру, служа­щую достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

Разделение концепций на три группы производится на осно­ве того, как понимается процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.Ее составляют дидактические концеп­ции таких педагогов, как Я.А. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Дидактику И. Гербарта характеризуют такие понятия, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, пред­писания. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Ло­гика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, приме­нению знаний. И. Гербарт стремился организовать и систематизи­ровать деятельность учителя, что было важно для дидактики.

К началу XX века эта система подверглась критике за авто­ритарность, книжность, оторванность от потребностей и интере­сов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.

Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы. Среди новых подходов выделяют педоцентристскую концепцию, в ко­торой главная роль отводится учению — деятельности ребен­ка. В основе этого подхода лежит система американского педаго­га Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название «педоцентристская» концепция носит потому, что Д. Дьюи предла­гал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интере­сов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные спо­собности и разноообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естествен­ный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т.е. «обучение через делание».

Структура обучения выглядит так: ощущение трудности в про­цессе деятельности, формулировка проблемы и сути затрудне­ния, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследователь­ское мышление, научный поиск. Разнообразная деятельность детей - сочинения, рисунки, театр, практические работы («педагогика действия») - активизирует познавательную деятельность, развивает мышление, способности и умения. Однако абсолютизация такой дидактики, распространение ее на все предметы приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к снижению уровня обучения.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют процесс обучения.Современную дидактическую концепцию составляют такие направления, как программированное, проблемное обу­чение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Д. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Цели обучения в этих современных подходах предусматрива­ют не только формирование знаний, но и общее развитие уча­щихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных уме­ний, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельно­стью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск.

В концепции развития и обучения Л.С. Выготскийсформулировал ряд законов психического раз­вития ребенка:

► детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);

► развитие есть цепь качественных изменений, и психика ре­бенка принципиально качественно отличается от психики взрослых;

► закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития;

► закон развития высших психических функций(согласно Л.С. Выготскому, «высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способнос­тями самого ребенка. Так, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутрен­ней и начинает выполнять интеллектуальную функцию»). От­личительные особенности высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно в процессе овладения специаль­ными средствами, выработанными в ходе исторического раз­вития общества; развитие высших психических функций про­исходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов;

► детское развитие подчиняется не биологическим законам, а общественно-историческим законам, развитие ребенка про­исходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила раз­вития у человека — это обучение. Но обучение не тожде­ственно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, кото­рые вначале для ребенка возможны только в процессе взаимо­действия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Зона ближайшего действия - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрос­лых, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; ха­рактеризует умственное развитие на завтрашний день». Фе­номен зоны ближайшего развития свидетельствует о веду­щей роли обучения в умственном развитии ребенка (Л.С. Вы­готский);

► человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а сис­тема, их структура. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процес­сы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминиру­ющей в сознании функции. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, кото­рая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен толь­ко через речь и переход от одной структуры сознания к дру­гой осуществляется благодаря развитию значения слова — обобщения. Формируя обобщение, переводя его на более вы­сокий уровень, обучение способно перестраивать всю сис­тему сознания («...один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).

Дальнейшее развитие идей Л.С. Выготского в отечественной пси­хологии позволило прийти к следующим положениям:

► никакое воздействие взрослого на процессы психического раз­вития не может быть осуществлено без реальной деятельнос­ти самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития. Процесс развития — это самодвижение ребенка благодаря его деятель­ности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса разви­тия, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так воз­никла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А.Н. Леонтъев);

► ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней пере­страиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на дай­ной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности готовится длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений о другими людьми.

Разработка проблемы ведущей деятельно­сти в развитии ребенка — фундаментальный вклад отече­ственных психологов в детскую психологию. В исследова­ниях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе разви­тия ребенка вначале происходит освоение мотивационной сто­роны деятельности, а затем операционно-технической; в развитии мож­но наблюдать чередование этих видов деятельности (Д.Б. Эльконин). При усвоении общественно-выработанных способов дей­ствий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, рассматривает каж­дый возраст на основе критериев:

► социальная ситуация развития — система отношений, в ко­торую ребенок вступает в обществе;

►основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот пе­риод;

► основные новообразования развития, причем новые достиже­ния в развитии ведут к неизбежности изменения и социаль­ной ситуации, к кризису;

► кризис — переломные точки в детском развитии, отделяю­щие один возраст от другого. Кризисы в 3 года и 11 лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, а кризисы в 1 год и 7 лет открывают ориентацию в мире вещей.

Деятельностная теория учения основывается на фундаментальных принципах:

► деятельностный подход к психике. Психика неразрывно свя­зана с деятельностью человека. А деятельность — это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс ре­шения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъек­та, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Психика — это не просто картина мира, система образов, но и система действий. Хотя связь между образами и действиями является двусторонней, веду­щая роль принадлежит действию. Ни один образ, чувствен­ный или абстрактный, не может быть получен без соответ­ствующего действия субъекта. Восприятие как чувственный образ — результат действий восприятия. Понятие — продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется. Ис­пользование образа в процессе решения различных задач так­же происходит путем включения его в то или иное действие. Следовательно, образ без действий субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован;

► социальная природа психического развития человека: про­гресс человечества определяется не биологическими, а соци­альными законами.

Видовой опыт человечества фиксируется не с помощью меха­низмов генетической наследственности, а закрепляется в про­дуктах материальной и духовной культуры. Человек не ро­дится с готовыми приемами мышления, с готовыми знания­ми о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы — все это он усваивает как опыт человечества, опыт общественно-исторической практики. Учение и воспитание — специально организованные виды деятельности людей, в процессе которой они усваивают опыт предыдущих поколений;

► единство материальной и психической деятельности (един­ство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое — деятельность, что оба эти вида дея­тельности имеют идентичное строение (цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, реализующих действие и деятельность; образец, по которому она совершается субъектом; является актом его реальной жиз­недеятельности, принадлежит субъекту, выступает как ак­тивность конкретной личности). Их единство заключается и в том, что внутренняя психическая деятельность есть преобразованная внешняя материальная деятельность, есть порож­дение внешней, практической деятельности).

Процессы учения и воспитания в педагогической психоло­гии рассматриваются как деятельность. В процессе обучения перед педагогом стоит задача формирования определенных ви­дов деятельности, прежде всего — познавательной. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность или дей­ствия, связанные с данными знаниями. Перед обучением встает задача - сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обес­печивают их применение в заранее предусмотренных пределах. Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными, а формиру­ются в процессе обучения, а задача науки - выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.