Техніки взаємодії у процесі аналізу проблеми та пошуку її вирішення

Якщо нам вдалося встановити контакт із співрозмовником і його вербальні й невербальні реакції підтверджують це, ми можемо перехо­дити до наступних етапів бесіди, де головне завдання — аналіз пробле­ми й прийняття рішення. Найефективнішими техніками в цьому разі будуть «активне слухання» і «Я-висловлювання». Чому саме так? По­шук варіантів рішення зовсім не означає, що педагог сам мусить приду­мати рішення і запропонувати його дитині. Переважна більшість лю­дей (і діти тут не виняток) свідомо чи підсвідомо мають уявлення про те, як вони могли б вирішити свою проблему. Але різні перешкоди стоять на заваді прийняттю рішення. Тому завдання педагога — допо­могти учневі самому знайти й сформулювати це рішення.

Спостерігаючи поведінку вчителя в розмові з учнем, вислуховуючи його міркування, вчені виокремили такі типові реакції¹:

А — реакція оцінювання: вчитель дає оцінку і пораду, як полегши­ти ситуацію;

Б — реакція інтерпретації: вчитель намагається пояснити спів­розмовникові, що з ним насправді відбувається, що спричи­нило його переживання, називає справжні, на його думку, при­чини;

В — реакція заспокоєння. Щоб повернути співрозмовника в стан душевної рівноваги, педагог показує світлі сторони ситуації, надаючи учневі підтримку; Г — реакція отримання додаткової інформації. Вчитель розпитує,

щоб зрозуміти ситуацію й обговорити її;

Д — реакція розуміння. Показ співрозмовникові, що розуміють його проблеми. Вчитель переказує почуте від учня, що дає йому зрозуміти, як він сприймається. Реакції вчителя на інформацію дитини можна позначити умовно:

Виявляється, що вчителі найчастіше реагують на проблеми учнів (батьків, колег) оцінками, потім — інтерпретаціями, далі — у порядку, визначеному нами. Рідко трапляється реакція розуміння.

Водночас, вивчаючи спілкування людей, психологи й педагоги дійшли висновку, що реакція розуміння — найважливіша для встановлення сто­сунків довір'я й ведення діалогу. Тільки тоді, коли довір'я встановлене, доречно запитати у співрозмовника про деталі того, що відбулося. Без

¹ Див.: Гаврилова Т. Учитель и семья школьника. — М., 1988. — С. 11 — 16. 158

реакції розуміння (<->) заспокоєння (...) може бути сприйняте як ба­жання швидше завершити розмову. Реакція інтерпретації (:) без розу­міння, вказуючи на приховані причини, про які не кожен готовий гово­рити, може викликати у співрозмовника навіть агресію чи неприязнь. Реакція оцінювання (!) є найпоширенішою, її можна трансформувати у розвивальну пораду, якщо вчитель заздалегідь виявить інтерес до того, що відбувається із співрозмовником, розуміння, висловить співчут­тя. За такою логікою реакцій педагог виходить із гуманістичних позицій — прийняття учня. Це не позитивна оцінка, це констатація того, що учня розуміють. Учитель знає, що в учня є недоліки, але приймає його як людину, засуджуючи вчинки, а не його самого, прощаючи й допомагаю­чи йому стати кращим. Вимогливість учителя слугує розвитку лише на тлі позитивного ставлення, прийняття і бажання допомоги.

У вияві реакції розуміння, яка є найпродуктивнішою в діяльності педагога, важливо опанувати техніку активного слухання.

Активне слухання — це спеціальна техніка, яка дає співрозмовни­кові можливість усвідомити, як сприймається його стан і поведінка.

Процес слухання можна уявити у вигляді схеми, в якій розмежова­но дії педагога як пасивного слухача (що не допомагає, а навіть заважає співрозмовникові) та активного — помічника в розмові, взаємодії.

Пасивне слухання вчителя гальмує розвиток взаєморозуміння з уч­нем через використання таких прийомів:

ігнорування — учитель, не бажаючи слухати, маючи іншу домінан­ту, демонструє незацікавленість у словах мовця;

егоцентризм — зовні вчитель демонструє увагу (дивиться на учня, але не чує, думаючи про свої справи);

випитування — учитель зацікавлений в інформації, але не враховує інтереси мовця: перебиває, нав'язливо ставить запитання.

З процедурами активного слухання можна ознайомитися, звернув­шись до спеціальної літератури'.

Активне слухання здійснюється у двох формах: рефлексивне і не-рефлексивно. Воно потребує наявності особистісних утворень — ем-патії, такту, спостережливості і знання прийомів, які дають змогу ефек­тивно виявити своє розуміння й підтримку.

¹ Атватер Й. Я Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. - М., 1989. - С. 8-76.

Нерефлексивне слухання ще називають піддакуванням. Воно поля­гає в умінні уважно мовчати (не відволікатися, не втручатися в мов­лення своїми зауваженнями). Важливо, щоб учень побачив: його слуха­ють. Для цього вчитель використовує візуальний контакт, позу слухан­ня, кивання головою, вербальну підтримку: «угу», «так-так», «розумію», «продовжуй...». Ці слова активізують мовця, дають зрозуміти, що вчи­тель його приймає.

Рефлексивне слухання — зворотний зв'язок зі співрозмовником, що використовується як контроль точності сприймання почутого. Рефлек­сивне, тобто відбите як у дзеркалі, точно почуте.

До головних прийомів рефлексивного слухання належать:

з'ясування — прохання повторити сказане, пояснити;

перефразування (парафраз) — вчитель лише повторює слова учня, прагнучи зберегти сприятливий клімат. При цьому варто вставляти фрази: «Як ви сказали...», «Як я зрозумів...», «Я гадаю, що ви говори­те про...», «Іншими словами...», «На вашу думку... (Ви можете випра­вити мене, якщо я помиляюся...)»;

відбиття почуттів (емпатійне слухання) — слухати, що говорить співрозмовник і розуміти, що він почуває («Я розумію вашу радість...», «Мені зрозуміле ваше роздратування...»). Ця проста реакція розуміння не містить оцінки;

резюмування — поєднання розуміння основних ідей і почуттів («Якщо підсумувати...»). Завдання вчителя зводиться до того, щоб на­дати матеріал для самостійної роботи, самостійного оцінювання. Цей матеріал передусім в аналізі досвіду учня і на додаток в аналізі ситуа­цій, запропонованих учителем.

Поряд з активним слуханням ми повинні висловлювати і власну думку щодо подій, вчинків, зберігаючи при цьому взаєморозуміння, діалогізм ситуації. Як це зробити? Відповідь знаходимо в технології побудови «Я-висловлювання» як способі заявити про власний по­гляд, не викликаючи захисної реакції. Це висловлювання того, як вчинок сприймається. Не варто вказувати, як повинна чинити інша людина.

«Я-висловлювання» — мовна конструкція, яка використовується як спосіб відвернення конфлікту у спілкуванні і полягає в повідомленні співрозмовником про власні потреби, почуття або оцінки у формі, що характеризується наявністю власного ставлення і відсутністю прямого осуду, спонукання, нав'язливості¹.

Цей спосіб допомагає утримувати нашу позицію, не перетворюючи іншу людину на опонента.

«Я-висловлювання» має переваги перед «Ви-висловлюванням» («Ти-висловлюванням»). Розгляньмо ситуацію. Учень не підготувався до уро­ку. Якщо ми використаємо «Ти-висловлювання» (на зразок «Чому ти

¹ Див.: Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. — М., 1992. — С. 68 — 85; Скотт Д. Г. Конфликты. Пути их преодоления. — К., 1992. — С. 111 — 114.

дозволяєш собі прийти на урок непідготовлений?»), учень, здебільшого, на свій захист висловлюється так: «Чому я не готовий? Я готувався». Який результат ми маємо? Зауваження відкинуте, сподівання на про­будження почуття сорому не виправдалося. Це тому, що «Ти-висловлю-вання» містить, хоча й у прихованій формі, елемент звинувачення, яке змусило учня оборонятися, спричинює конфлікт, що починається у зв'язку не з проблемою (треба вчитися), а зі ставленням педагога, формою його висловлювання.

У подібній ситуації доцільна нейтральніша форма — «Я-висловлю-вання» (наприклад, «Мене розчарувала твоя відповідь...»). Тепер співроз­мовник готовий слухати нас, не відчуваючи конфронтації, негативних емоцій.

Сенс «Я-висловлювання» — в повідомленні про власні потреби, а не у звинуваченні. Така конструкція потребує від учителя розмови про те, чого він бажає, про що думає, а не про те, що слід робити учневі. Не можна засуджувати, звинувачувати.

На яку реакцію ми очікуємо? Збудити у співрозмовника почуття причетності до нової ситуації й самому пошукати вихід, змінивши по­ведінку.

Перша частина «Я-висловлювання» — опис події. Починати слід з «Я» («Коли я спостерігаю (зустрічаюся)...», «Коли я чую...», «Ви» — замінювати непрямим об'єктом (наприклад, «Коли зі мною розмовляють підвищеним тоном...»).

Друга частина — реакція. Ми описуємо свої реальні почуття («Я не вдоволена, мені прикро, я роздратована, мені приємно, мене ра­дує...») і даємо пояснення («тому що...»).

Третя частина — бажаний вихід. Повідомляємо про те, що хо­чемо бачити ситуацію іншою («Я хотіла б...», «Я надаю перевагу...»). Причому розподіляємо відповідальність і запрошуємо до спільного роз­в'язання проблеми («Я була б вдячна, якби ми...», «Я хотіла б, щоб ми спільно вирішили це питання...»).

Уся ця конструкція скерована на те, щоб викликати потрібну для розв'язання проблеми реакцію співрозмовника, а саме: відчути свою причетність до нашого невдоволення і замислитися, як зберегти добрі стосунки.

Будуючи «Я-висловлювання», треба уникати прямих запитань і зви­нувачень. Краще їх замінити на стверджувальні звороти:

Ми уникаємо слів: ти, ви, ти повинен, але, а замість них вживаємо: я, я хочу, і.

Можливий такий варіант схеми «Я-висловлювання»:

Я не задоволена...

тому що...

Я хочу бачити ситуацію іншою, і я хочу, щоб мені допомогли у цьому.

Часом потрібна така тактика: «Я справді хочу... Я розумію, що ти хочеш зробити це потім, я хочу, щоб це було зроблено зараз...».

Закінчення розмови з учнем, колегою, батьками має забезпечити сприятливу атмосферу наприкінці бесіди, спонукати співрозмовника до намічених дій, чітко сформулювати основні висновки.

Тактика закінчення розмови:

— відділити завершення бесіди від інших її частин («Давайте підсу­
муємо...», «Ми підійшли до завершення нашої розмови...»);

— переконати у дружніх намірах;

— вільно звертатися з питаннями про згоду з нашою метою;

— виявляти спокій і впевненість.

Отже, майстерність ведення бесіди ґрунтується на додержанні трьох основних принципів:

перший принцип — привернути увагу;

другий принцип — зацікавити, виявити інтерес до обговорення про­блеми;

третій принцип — перетворити інтереси співрозмовника на спільне рішення.

ПРИЙОМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Закономірності ефективної взаємодії педагога з учнями, розглянуті на прикладі бесіди, зумовлюють успіх усього виховного процесу, який не обмежується бесідами, виховними заходами, а становить організацію життєдіяльності вихованця, нескінченної низки педагогічних ситуацій, які потребують певного прийому, певної реакції вчителя й учнів у пев­них обставинах.

Які прийоми, накопичені в педагогічному досвіді, можуть слугувати розв'язанню повсякденних ситуативних педагогічних задач? Спочатку з'ясуймо, що таке прийом.

Прийом педагогічного впливу — це спосіб організації певної педагогічної ситуації, який викликає нові почуття й думки учнів, що спонукають їх до самозміни*.

Звернімо увагу: вплив непрямий, а через нову ситуацію. Завдання вчителя — створити ситуацію (бажано не за шаблоном, несподівану, за

¹ Натанзон 9. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. — М., 1984. - С. 42-43.

контрастом). Завдання учня — під впливом нових обставин, нових по­чуттів, ними викликаних, вибрати лінію поведінки, яка відповідає по­требам, інтересам його особистості в цій ситуації. Новий емоційний відгук вихованця (його планує вчитель) як нове ставлення до своїх вчинків зумовлює причини подальших змін у поведінці учня.

Залежно від того, які почуття можуть бути викликані новою ситуа­цією, Е. Натанзон поділяє прийоми на спонукальні (дія їх розрахована на вияв радості, вдячності, поваги, гордості, віри в свої сили, власної гідності, що сприяють розвиткові нових позитивних якостей) і гальмівні (збуджують негативні почуття — незручності, сорому, розчарування, каяття, жалю і сприяють подоланню негативних якостей, полегшуючи розвиток позитивних). Окремо виділимо, за Н. Щурковою¹, групу прийомів етичного захисту, що дають учителю можливість зберегти власну гідність, моральний рівень спілкування й захиститися від амо­ральної поведінки учня, яка провокує на аморальність учителя.

Які основні прийоми охоплюють ці три групи?

Яким є механізм дії гальмівних та спонукальних прийомів? Пока­жемо, скориставшись працями Е. Натанзон² (див. с. 164).

Радимо також скористатися матеріалом «Словника термінології з педагогічної майстерності» (Полтава, 1995. — С. 33 — 37), що дасть мож­ливість усвідомити сутність спонукальних, гальмівних прийомів та етич­ного захисту вчителя.

Насамкінець поміркуймо над такими положеннями:

— використання різних прийомів, знання технологій, володіння тех­ніками впливу ефективне, якщо тло нашої професійної позиції гуманіс­тичне, якщо педагогічні стосунки ґрунтуються на взаємній повазі вчи-

¹ Див.: Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М.,
1993. - С. 49-63.

² Див.: Натанзон 9. Ш. Приемы педагогического воздействия. — М, 1972. — 215с.;
Натанзон З. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. — С. 40 —93.

СТ5 >^

теля та учнів, на утвердженні гідності і школяра, і педагога. Поважаймо індивідуальність кожного, створюймо умови для розвитку позитивного в кожній особистості!

Для того щоб ефективно спілкуватися, важливо розвивати спосте­режливість, педагогічну уяву, вміння розуміти експресію поведінки. У цьо­му нам допоможе здатність до децентрації, готовність прийняти роль іншого — учня, батьків, колеги, стати на їхню позицію, зрозуміти їх.

Учителю-початківцю часто бракує взаєморозуміння через безпред­метні розмови або, ще гірше, нетактовне розпитування учнів. Зміст на­ших бесід повинен містити цікаве нашим школярам і нам. Вчителю про це слід подбати заздалегідь, дібрати варіанти цікавих розмов.

Учитель має будувати правильні стосунки з колегами, адже у педа­гогів мета одна. Спілкуючись із школярами, важливо дбати про автори­тет колег. Втрата авторитету колегами може певною мірою послабити і ваш педагогічний вплив на дітей.

Вибудовуючи стосунки з батьками, потрібно бути їм помічником, а не шукати в них засіб для розправи за власну безпомічність у спілку­ванні з дітьми.

Наведені техніки спілкування, схарактеризовані прийоми — це лише ключі для розкриття учня до взаємодії. Потрібний ключ слід ще підібра­ти — будьмо обережними, щоб не зламати тендітних стосунків, будьмо творчими педагогами!

У системі освіти відбувається гуманізація навчання і шкільного життя загалом. Цей процес визначено як мету і стратегію діяльності школи. Як альтернативу авторитарному стилю педагогічного керівництва вчителі сприйняли ідеї педагогіки співробітництва, організації навчання на особистісно гуманній основі спілкування з учнями. Сутність цих ідей полягає у створенні комунікативного забезпечення навчання шляхом встановлення контакту з учнями, ведення з ними діалогу.

Удосконалення системи взаємодії вчителя з учнями на уроках нині сприймається як істотний резерв поліпшення якості шкільного навчан­ня, активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку їхніх пізнаваль­них інтересів. Якими є шляхи розв'язання цих завдань?