Способи комунікативного впливу: переконування і навіювання

Науковці виокремлюють чотири основні способи комунікативного впливу навіювання, переконування, наслідування, зараження (своїм настроєм) У педагогічній діяльності найважливішими є переконуван­ня й навіювання Вони різні за механізмами впливу на особистість

У чому сутність і завдання переконування й навіювання"? Перекопу вання передбачає звернення передусім до свідомості людини з опертям на її почуття й досвід з метою формування в неї свідомого ставлення до норм поведінки іншими словами — зміни поглядів, зняття перепон для надходження нової інформації Навіювання — це звернення до неусві-домлюваної сфери психіки Мета його — формування установок до дії Це певна підказка, яку людина приймає при зниженій критичності

Отже, завдання цих способів комунікативного впливу різні — фор­мування поглядів, переконань і створення установок Механізми про­цесів переконування і навіювання також відмінні

В основу переконування покладено логіку доведення, що збуджує критичність сприймання, зумовлює свідоме осмислення проблеми Ме­ханізм навіювання — підказка, яка спирається на потреби і спонукає людину до дії Це стає можливим за умови довіри, яка знижує критичне ставлення до інформації

Формула переконування дістав інформацію — зрозумів — маю пев­не ставлення Тобто прийняв для себе як значуще — керуватимуся цим у своїй діяльності й поведінці²

Формула навіювання — прийняв підказку — дію Підказка, подана в готовому вигляді, приймається, бо спирається на потреби

Результат переконування — переконання, які можна змінити у по­дальшому, якщо є достатня аргументація Результат навіювання — віра

Отже, психологічні способи впливу на особистість — різні Відмінні й форми впливу

Форми переконування роз'яснення, розповідь, бесіда, лекція, дове­дення Форми навіювання команда, наказ, вказівка, розпорядження, на­станова, натяк, схвалення, осуд

Під час організації переконування слід дотримуватися певних вимог, до яких належать

¹ Див Станиславскии К С Работа актера над собой // Собр соч В 8 т —
Т 2 - С 57-60

² Див Основи педагогического мастерства / Под ред Й А Зязюна — К,
1987 - С 63

— цілеспрямованість (див.: Сухомлинський В. О. «Як виховати
справжню людину»);

— врахування відповідності віковим особливостям та індивідуаль­
ності учня;

— доказовість, логічність;

— гармонія фактів і висновків, уникнення моралізування (завдання
вчителя дібрати факти для підведення учнів до самостійних висновків);

— опертя на досвід учнів, узгодження поглядів попереднього досві­
ду з новими.

Переконування є ефективним за таких умов:

— переконаність самого вихователя;

— активна взаємодія у процесі осмислення проблеми;

— відчуття міри під час роз'яснення;

— підкріплення розмови дією, діяльністю вихованців.
Застосовуючи навіювання, потрібно дотримуватись таких вимог:

— здійснювати вплив від першої особи, при цьому дивитися співроз­
мовникові в очі, говорити впевнено;

— оскільки найважливішим інструментом при навіюванні є інтона­
ція, слід наголошувати на ключових словах;

— формули прямого навіювання мають бути лаконічними, катего­
ричними (імперативними), вираженими у стверджувальній формі.

Умови ефективності цього способу комунікативного впливу такі:

— авторитет вихователя;

— сугестивна обстановка, що звужує свідомість (тиша, спокій, зосе­
редженість, пасивність);

— експресія мовлення вчителя.

З особливостями техніки навіювання доцільно ознайомитися, ско­риставшись спеціальною літературою¹.

У роботі вчителя способи переконування й навіювання нерідко підкріплюють один одного. Переконуючи учнів у важливості дотри­мання гарної поведінки, вчитель наводить яскраві факти, які своєю сугес­тивною виразністю впливають на установки дітей (тут навіювання по­стає як складовий елемент переконування).

Вплив на людину, зокрема дитину, шляхом переконування і навіюван­ня водночас — тонка та відповідальна справа. Д. Карнегі наголошував на додержанні певних правил кожною людиною, насамперед педагогом.

Назвімо найважливіші з них:

— переконуючи — уникати суперечок;

— дотримуватися дружнього тону;

— давати співрозмовникові (учневі) можливість висловлювати влас­
ну думку;

¹ Шварціі. Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь, 1971. — С. 189 — 195; Дубов Й. Г. Такое многоликое влияние. - М., 1989. - С. 23-43; Гавакова Т. Й. Внушение в педагогическом процессе // Основи педагогического мастерства Под ред. Й. А. Зязюна. - С. 70-82.

— дивитися на речі очима співрозмовника, щоб зрозуміти його;

— спиратися на благородні мотиви співрозмовника;

— яскраво драматизувати ідеї, що пропонуються¹.

Загалом комунікативна взаємодія вчителя з учнем полягає у піклуван­ні, вияві влади старшої люблячої людини, яка не воює з учнем, а діє разом із ним, шукаючи шляхів усунення його негараздів, подолання проблем.

СТРАТЕГІЇ ВЗАЄМОДІЇ У СПІЛКУВАННІ

ЯК ХАРАКТЕРИСТИКА ІНТЕРАКТИВНОГО КОМПОНЕНТА

ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

У конкретній ситуації, особливо коли вона набуває конфліктного характеру, кожний учитель керується певною, обраною ним, стратегією, тобто домінантними тенденціями в його поведінці (до чого він схильний у взаємодії з учнями, їхніми батьками — обов'язково перемогти, наполя­гаючи на своєму, чи спільно розібратись у ситуації і разом знайти опти­мальний вихід із неї).

На одному із семінарів з учителями було проаналізовано складну для молодого педагога ситуацію, коли його щойно призначили класним керівником сумнозвісного сьомого класу. «Ось уже впродовж тижня, — розповідав він, — то один, то інший учитель-предметник скаржаться мені на клас. Я намагаюсь уникнути цих розмов з колегами, та сьогодні, коли зайшов після третього уроку до вчительської, Надія Сергіївна, вчителька хімії, при всіх кинула: «Не знаю, чим ви займаєтеся цілими днями, але ваші діти погано поводяться на хімії. Це — неподобство. Зробіть хоч щось». Думки вчителів щодо виходу з цієї ситуації розділилися. Підтримку знайшла та, що налаштовувала на спільний пошук рішення при збере­женні ділових стосунків: «Шановна Надіє Сергіївно! Я розумію вашу тривогу, це справді неподобство. Мені хотілося б порадитися з вами, до­свідченим педагогом про те, як встановити контакт з учнями, щоб вони розуміли і мене, й інших учителів». Дбаючи про збереження гідності молодого вчителя, інші пропонували звернутися до гумору, щоб натякну­ти колезі на недоречність претензій і запропонувати співпрацю у розв'я­занні проблеми: «Що ж, доведеться мені заводити книгу скарг на сьомий клас, інакше все не запам'ятати. А якщо серйозно, то давайте обговоримо проблему, адже вона обох нас однаково непокоїть».

Висловлювалися думки про недоцільність для молодого вчителя обстоювати свою позицію, бо потрібно, мовляв, зберегти субординацію як вияв поваги до старшого колеги. Було запропоновано таку реакція: «Так, я подію на них. Учні повинні відвідувати уроки і сумлінно вчити-

¹ Див.: Карнеги Д. Двенадцать правил, соблюдение которых позволяет скло-нить людей к вашей точке зрения // Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1989. - С. 135-210.

ся», яка засвідчила прагнення молодого педагога пристосуватися до на­рікань задля пом'якшення конфлікту.

Учителі, які в наведеній ситуації вбачали конфлікт між вимогливою досвідченістю і довірливою молодістю, налаштовувалися розв'язувати це завдання з позиції його уникнення. Вони обирали такий варіант реакції: «Ви знаєте, Надіє Сергіївно, у моєму класі зовсім непогані діти. На моїх уроках вони завжди сидять спокійно». Таким чином вони відходили від розв'язання проблеми (що робити з класом?) заради збереження добрих стосунків у педагогічному колективі. Але чи влашто­вує така реакція саму Надію Сергіївну?

Серед розмаїття рішень, запропонованих педагогами, була лише одна різка думка дуже серйозного вчителя, який пропонував поставити на місце претензійну Надію Сергіївну, котра нетактовно робить зауваження недо­свідченому колезі й забуває про власну відповідальність за безладдя на уроці. Цей педагог порадив відповісти вчителеві хімії такою реплікою: «Це не ваша справа, чим я займаюся. І то вже ваші проблеми, чому вони так поводяться на вашому уроці». Оці «ваша справа», «ваші проблеми», «ваш урок» звучали як готовність педагога йти на відкритий конфлікт із колегою, як нетактовна реакція на нетактовність. Але задля чого? Як бачимо, тут в основу поведінки покладено захист власного «Я».

Ось такими виявилися можливі реакції вчителів як шляхи виходу з кризової ситуації. Ці шляхи різні, хоч факти, що спричинили конфлікт, — одні й ті самі.

У наведеному сюжеті розуміння сутності проблеми різними учасни­ками семінару виявило педагогічну домінанту кожного: зосередженість на ставленні до себе як класного керівника — звідси захисна реакція, яка при гострому відчутті образи провокує на конфлікт; зосередженість на збереженні добрих стосунків викликала прагнення утримати їх будь-якою ціною, — нехтуючи власною гідністю, продуктивністю діяльності; зосередженість на розв'язанні проблем дисципліни в класі (зосеред­женість на розвитку дітей) стимулювала співробітництво.

Продуктивність обраних рішень може бути визначена характером тих змін, які відбуватимуться після реакції класного керівника. У ви­падку співробітництва ми можемо прогнозувати наближення позицій класного керівника й вчителя хімії, ймовірно станеться обмін пропозиція­ми і спільний пошук. У разі пристосування (цілковита згода з претензія­ми) молодий класний керівник, пом'якшивши конфлікт, візьме на себе всю відповідальність за дисципліну учнів і водночас дасть підстави колегам зневажливо ставитися до себе. Варіант уникнення («У моєму класі непогані діти») не забезпечить позитивного предметного резуль­тату, а лише загострить взаємини. Нарешті, варіант реакції з виходом на конфронтацію («Це не Ваша справа...») приречений тут на поразку, оскільки призведе до розриву стосунків, внаслідок нетактовної відповіді й виправдовування недисциплінованості учнів, адже молодий учитель не налаштований на зміни у ставленні учнів до навчання.

Уміння аналізувати ситуацію й вибирати конструктивне рішення — ознака майстерності педагога. Вся його діяльність — нескінченний ланцюг ситуацій. Упродовж навчального дня він вступає в різні стосунки: спо­нукає до праці, з'ясовує причини невиконання завдань, запізнень, обго­ворює з колегами виробничі питання, зустрічається з батьками... У центрі всіх педагогічних ситуацій — інтереси дитини. Спілкуючись із нею, її батьками, колегами, учитель дотримується головної мети — розвитку вихованця, використовуючи при цьому різні стратегії.

Учені виокремлюють п'ять основних стратегій взаємодії: суперни­цтво, уникнення, пристосування, компроміс, співробітництво. В основу визначення стратегій К. Томас поклав співвідношення між увагою лю­дини до інтересів інших людей (кооперацію з ними) і захистом особис­тих інтересів (наполегливість). Ці п'ять основних стратегій у поведінці можуть бути представлені схематично.

Сутність стратегій, їхню доцільність та специфіку вияву в поведінці подамо схематично (див. с. 144).

У педагогічній діяльності, де головною метою вчителя є розвиток учня, вибір таких стратегій, як конкуренція (коли один, тобто вчитель, виграє, а інший — учень програє), уникнення, пристосування чи компроміс має відбуватися залежно від ситуації. Головною стратегією, що забезпечить соціальний розвиток особистості учня, має бути стратегія співробітництва, адже саме вона забезпечує результат у взаємодії «виграти/виграти». Навіть якщо не вдається досягти цілковитого задоволення потреб обох сторін, ми (і вчитель, і учень) все ж навчимося вести спільний пошук взаємовигідних рішень, цінувати потреби одне одного. Саме тому стра­тегію «виграти/виграти» називають стратегією успіху.

Перевірмо себе, чи готові ми до співробітництва:

— чи починаємо розмову з приводу складної ситуації фразами на зразок: «Я прийшла, щоб вирішити нашу проблему» або — «Я хочу справедливо вирішити проблему щодо нас обох»;

¹ Докладно зі стратегіями в конфліктних ситуаціях можна ознайомитися в кн Скотт Д Г Конфликты, пути их преодоле-ния — К, 1991 — С 115—130, КорнелиусХ, ФейрШ Выиграть может каждый — М, 1992 — С 18—32, Психологии личности Тесты, опросники, методики — М, 1995 — С 187 — 202

— чи ставимо ми питання перед співрозмовником: «Чому саме це
здається вам найкращим рішенням?» або — «Чим це викликано?», «Що
для вас важливо у цій ситуації?»;

— чи прагнемо ми вдосконалити себе замість того, щоб принизити
роль співрозмовника?

Ефективність кожної стратегії доцільно перевірити, відповівши на питання: Чи добре ви себе почуваєте, вдаючись до такої стратегії? Чи задовольняє вас ваше рішення? Чи задовольняє вас реакція співроз­мовника?

Спілкування — складна форма людської діяльності. Щоб педагогіч­ний вплив не зашкодив дитині, а сприяв її розвиткові, вчитель, організо­вуючи його, мусить бути і психологом, і психотерапевтом.

Стратегія взаємодії педагога зумовлена тим, яку парадигму вихован­ня він обирає: примусу чи ненасилля. Примус виявляється в формулі: «Роби так, інакше будеш покараний». Якою може бути реакція на таку орієнтацію педагога? Негативне ставлення до діяльності через прагнен­ня уникнути можливих покарань.

Інша парадигма виховання — педагогіка ненасилля. її формула: «Ти можеш і не робити того, чого я хочу, ти вільний у своєму рішенні, я не маю наміру карати тебе за невиконання, але ти матимеш нагороду за виконання»¹. При невиконанні завдання вчитель стриманий, але не бай­дужий, щоб учень сам переконався у доцільності запропонованих дій і сам виправив поведінку. Педагогіка ненасилля орієнтована на «вирощу­вання» його власних думок, а не на насаджування уявлень учителя.

Результат педагогіки ненасилля: поведінка учнів набуває властиво­стей вільної, а не вимушеної дії, перетворюючись на засіб самореалізації, посилюється позитивна мотивація, виникає позитивне ставлення до вчи­теля (повага, вдячність), дитина не потребує жорсткого нагляду з боку дорослого, не боїться висловити власну думку, виявити творчість.

Педагогіка ненасилля — відносно нове і незвичне поняття. Однак у теорії і практиці педагогіки ідеї відходу від примусу завжди були актуальними (концепції Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстого, К. Ушинського, В. Су-хомлинського). Цей напрям у вихованні завжди обстоювався всупереч авторитарній, імперативній педагогіці примусу.

Представники гуманістичної педагогіки і психології стверджують, що особистість як система, що саморегулюється, не може піддаватися жорсткому керуванню, завжди за наявності таких обставин вона вико­ристовує захисні механізми протидії насильству, оскільки воно не відпо­відає її природній потребі.

Вирішальними у розвитку особистості стають не зовнішні, а внутрішні детермінанти, процеси саморегуляції. Тому зусилля вчителя доцільно спрямувати на організацію діалогу з учнями, на стимулювання самоорга-

¹ Орлов Ю. М. Проблеми ненасилия в педагогике // Педагогика. — 1993. — №4. - С. 22.

нізації й самовиховання. Якщо педагог розуміє, що головна рушійна сила у вихованні не він, а діяльність учня, яку цей педагог організовує як цікаву й потрібну для дитини, то, потрапляючи у конфліктну ситуацію, він шукатиме шляхів її спрямування до конструктивного вирішення, пе­ретворення на ситуацію, в якій учень був би включений у діяльність, що дає можливість усвідомити закони соціального співжиття. Педагогіка не-насилля не означає невтручання педагога, потурання дитині в будь-чому, використання лише схвалення. Залишається в силі принцип, проголоше­ний А. Макаренком: якомога більше вимогливості до особистості і водно­час якомога більше поваги до неї. Виявляти повагу легше, ніж висувати вимоги. Володіння гуманістичними технологіями дає вчителеві змогу усувати захисні реакції учня і забезпечувати прийняття вимог.

Педагогіка ненасилля використовує способи ефективного впливу: не нав'язувати власну думку у міжособистісному спілкуванні з учня­ми, а висловлювати свою незгоду, вживаючи звороти: «Мені здаєть­ся...», «Мені близька інша думка...», «Якщо я не помиляюсь...» тощо. Представлення конфлікту в гумористичній інтерпретації може пом'як­шити напруження і підказати гідний вихід із складного становища. Увага до внутрішнього світу кожного учня, розуміння перебігу його думки, стану, почуттів і дає можливість перейти від установки «Роби так!», «Я розповім і проконтролюю!» до «Давайте з'ясуємо...», «Я до­поможу зрозуміти, проаналізувати, щоб ви виконали самостійно...».

Сучасна школа, декларуючи необхідність демократизації й гумані­зації, повільно і важко переходить на гуманістичні принципи органі­зації навчально-виховного процесу, ненасильницьке подолання міжосо-бистісних суперечностей у стосунках «вчитель — учень». Не завжди легко відмовитися від використання традиційної системи педагогічних санкцій у ситуаціях неслухняності, непокори, протистояння, опору, а подеколи й протиборства учнів. Однак виявлення гуманістичного потен­ціалу дитини, виховання її відповідно до принципів загальнолюдської моралі передбачає неухильне подолання психологічного насилля, якого все ще зазнають більшою мірою важкі, непокірні, несхильні до компромі­су, а меншою — слухняні, благополучні, старанні школярі.

У вихованні й навчанні неможливо обійтися без авторитету, тобто влади педагога як вияву його відповідальності за долю дитини. Проте це має бути не руйнівна, а життєдайна сила, яка мобілізує потенціал дитини. «Декларація принципів толерантності», прийнята на сесії ООН в 1995 р., спрямовує педагогів на протидію негативним впливам, які породжують страх та відособлюють одних людей від інших. Виховання повинно розвивати в молоді здатність до незалежного мислення, кри­тичної оцінки та формувати високі моральні критерії¹.

¹ Декларація принципів толерантності // Педагогіка толерантності. — 1999. — №3-4. - С. 175.