Аналіз прийомів організації групової роботи школярів на уроці

Прийом 1. Урок німецької мови в 9 класі розпочинається з пере­вірки домашнього завдання. Потім учитель пропонує приготуватися до групової роботи. Діти зсувають по два столи і сідають групами облич­чям одне до одного. Вчитель пропонує всім учням упродовж десяти хвилин виконати дві вправи 10 і 11.

У вправі 10 потрібно зробити переклад рідною мовою дев'яти німець­ких висловів. Члени групи перекладають перший вислів, кожний у своє­му зошиті. Коли всі впоралися з перекладом, один з учнів повідомляє свій варіант. Якщо він збігається з перекладом інших учнів, усі члени групи починають перекладати другий вислів. Наступним зачитує свій переклад сусід першого (за напрямком руху стрілки годинника). Якщо виявиться, що в інших учнів інакше перекладено ці вислови, починаєть­ся обговорення з метою знайти найточніший і найвиразніший переклад. Так виконується вся вправа. Потім у кожній групі обирають одного учня, який оголошує усьому класові наслідки роботи.

Вправа 11 становить діалог. Учні розподіляють ролі й про себе читають вправу, потім двоє зачитують її у формі діалогу. Інші члени групи слуха­ють і звертають увагу на помилки у вимові та недоліки виразності. Якщо залишається час, діалог читають інші пари. Після цього домовляються, хто виступить, якщо виникне потреба прочитати діалог перед класом.

Після того, як час на групову роботу вичерпано, починається фрон­тальна робота: різні групи оголошують свої варіанти перекладу (впра­ва 10), потім відбувається обговорення й визначення найкращого варі­анта чи спільний пошук інших варіантів (3, с. 4 — 5).

Завдання:

1. Визначте, який вид групової роботи — однорідну чи диференці­йовану — застосував учитель на цьому уроці.

2. Якою була взаємодія між учителем та учнями під час групової
роботи — безпосередньою чи опосередкованою?

3. Розкрийте можливості узгодженої діяльності, ділового контакту
між учнями в період групової роботи.

4. Як поєднується фронтальна робота з груповою?

5. Яка ваша оцінка описаного прийому групової роботи на уроці?

Прийом 2. Під час вивчення нового матеріалу з теми «Дієприкмет­ник» учням у парах було запропоновано самостійно ознайомитися з новим матеріалом, використовуючи підручник. При цьому один з учнів у групі виконував роль диктора (повільно й виразно читав правила за підручником), другий — роль художника (сприймаючи матеріал на слух, він малював схему, графічно відтворюючи правило). Спочатку схема відображає ключові поняття («Дієприкметник — форма дієслова»), потім граматичні ознаки — схема стає подібною до павутини, і, нарешті, наво­дяться приклади. Павутина набуває закінченої наочної графічної фор­ми прочитаного «диктором» теоретичного матеріалу.

Таким чином, учні в наочній формі встановлюють зв'язки, залежнос­ті різних ознак дієслівної форми — дієприкметника, їхнє завдання — сформулювати відповідні правила й навести власні приклади. При цьому їм потрібно сформулювати власний погляд на висловлені в підруч­нику думки стосовно дієприкметника, аргументувати його.

В обговоренні, яке відбулося за груповою роботою, одні групи дотри­мувалися погляду автора підручника: дієприкметник — форма дієсло­ва, використовуючи аргументи також із підручника. Прихильники інших поглядів поставили запитання: «Якщо дієприкметник — це форма дієслова, то чому ми не вивчаємо його разом із дієсловом?». У відповідь пролунало припущення: «Мабуть, тому, що дієприкметник має й озна­ки прикметника». Нове запитання: «Якщо дієприкметник має ознаки прикметника, то чому його вважають дієслівною формою?». Відповідь: «Тому що дієслівні ознаки в ньому виявляються сильніше».

Дискусія тривала. Вона підтвердила, що навіть такий матеріал, як дієприкметник, може стати предметом самостійного дослідження, і на цьому матеріалі можна розвивати інтелектуальні вміння школярів.

Як домашнє завдання групам було запропоновано написати твір «Дієприкметник», вибравши за бажанням жанр казки, драми, науково­го роздуму (За: 6, с. 47 — 48).

Завдання:

1. Поясніть, чому тему «Дієприкметник» учні вивчали із зацікавлен­
ням і глибоко осмислили.

2. Визначте, які інтелектуальні вміння й навички самостійної роботи
формувалися в учнів на цьому уроці.

3. Відтворіть діяльність учителя на цьому уроці. Сформулюйте текст
його інструкцій на різних етапах організації групової роботи, репліки
та узагальнення. Визначте, яка інтонація виявиться доцільною.

Прийом 3. Під час перевірки домашнього завдання, групова робота може бути використана у такий спосіб.

Дітям пропонується «за вертушкою» або іншим чином перевірити правильність виконання домашніх вправ, розв'язання задач тощо. Важ­ливо, щоб кожен учень аргументував своє рішення. Якщо в когось вияв­лено помилки, їх можна виправити, та лише після того, як учень зро­зуміє, чому він її припустився. Помилка виправляється, а учень пише в зошиті пояснення, чому зроблено виправлення. Потім діти можуть скла­сти разом свої зошити (по 3 — 4), поставивши свої підписи під викона­ним завданням. Це означає, що всі згодні з таким рішенням. Тепер буде справедливо, якщо вчитель, перевіряючи зошити (один із трьох) або проводячи усне фронтальне опитування, оцінить роботу всієї групи (6, с. 46-47).

Завдання:

1. Сформулюйте мету, яку ставив учитель, перевіряючи домашнє зав­
дання, в ході групової роботи на уроці.

2. Поясніть з погляду психолого-педагогічної теорії значущість фак­
ту активної участі самих учнів у перевірці домашньої роботи, делегу­
вання їм частини функцій учителя.

3. З'ясуйте роль учителя в організації перевірки домашнього зав­
дання за допомогою такого прийому. Які труднощі можуть у нього ви­
никнути? Як можна їх подолати?

Прийом 4. Хід уроку з підключенням групової роботи. Тема «Об­ласть визначення, границя й неперервність функції».

Урок розпочався фронтальною перевіркою домашнього завдання. По­тім учитель запропонував підготуватися до групової роботи. Кожна гру­па відповідно до кількості членів отримує аркуші із завданнями. Зав­дання залежно від рівня підготовки членів групи різні за складністю і за кількістю для кожної групи.

Учні ознайомлюються з першим завданням. Той, хто вважає, що впо­рався з ним, подає знак іншим членам своєї групи. Після розв'язання першої задачі всіма членами групи один з учнів повідомляє свій ре­зультат. Якщо результат у всіх однаковий, члени групи переходять до розв'язання другої задачі. Якщо хтось отримав результат, відмінний від інших, він має пояснити товаришам, як розв'язував задачу, і по можли­вості сам відшукати помилку. За необхідності члени групи допомага­ють йому. Якщо отримано кілька різних відповідей, то всі члени групи ще раз аналізують свій хід розв'язання. Після цього проводиться за­гальний аналіз.

Учитель спостерігає за роботою всіх груп. Він мусить визначити: 1) чи знайшла група найраціональніший шлях розв'язання; 2) чи не залиши­лося невиправлених помилок; 3) яких типових помилок припустилися члени тієї чи іншої групи. На підставі цих спостережень учитель пла­нує свою подальшу діяльність: які типові помилки слід обговорити з

усім класом, яким групам запропонувати ознайомити клас із ходом розв'язання задачі

Якщо якась група має труднощі, вчитель підключається до и роботи й керує обговоренням

Після групової роботи відбувається фронтальна Учитель просить представників двох груп, які, за його спостереженням, розв'язали зада­чу по-різному, записати на дошці хід свого рішення Клас ознайом-чюється з найцікавішими задачами, які розв'язували не всі групи

(Див Коллективная учебно познавательная дея тельность школьников / Под ред И Б Первина — М 1985 - С 56-57)

Завдання

1 На яких принципах побудовано групову роботу на цьому уроці?

2 Яка роль учителя під час групової роботи? Чи можна назвати
контакт з учнями постійним і безпосереднім?

3 Чи не була діяльність учнів на уроці знеособленою? Як учитель
може дізнатися про те, як учні працювали над отриманим завданням?

4 Розгляньте наведений прийом групової роботи з погляду створе­
них можливостей для формування самооцінки кожного учня

Прийом 5. На уроці хімії вчителька запропонувала учням виконати практичну роботу, яка дає змогу довідатися про нові для них факти про взаємодію металів з водою, кислотами й солями Для цього вона поділила клас на три групи Одна група дослідним шляхом встановила взаємодію металів із водою, інша досліджувана взаємодію металів із кис­лотами, третя перевіряла, як метали взаємодіють із солями Практич­на робота тривала 15 хв, результатом її було отримання школярами фактів дослідним шляхом В останній частині уроку учні під керівни­цтвом учителя колективними зусиллями сформулювали загальний вис­новок Учителька комплектувала групи із школярів, які мали різні на­вчальні можливості Активізації слабких учнів було досягнуто завдан­ням повідомити результати, отримані групою у процесі практичної ро­боти, усьому класу Допомогу в роботі надавали їм більш підготовлені учні

(Див Шамова Т И Активизация учения школь­ников - М 1979 - С 79)

Завдання:

1 Який вид групової роботи (однорідну чи диференційовану) орга­нізувала вчителька?

Висловте свою думку з приводу того, що вчителька поділила клас для групової роботи лише на три команди Ті То слід зробити, щоб у відносно великій за чисельністю учнів групі відбувалася активна взає­модія?

Визначте міру допомоги слабким учням на цьому уроці