Занятия по адаптивному физическому воспитанию дошкольников и школьников

 

Содержание занятий по адаптивному физическому воспитанию детей дошкольного и школьного возраста представлено во многих учебниках и пособиях. Оно регламентировано программами по адаптивному физическому воспитанию (физической культуре – по старой терминологии), многие из которых многократно пересматривались и корректировались.

В настоящее время наиболее актуальной проблемой адаптивного физического воспитания является акцент на формирование жизненной компетентности детей и профессионально необходимых умений и навыков. Работа по формированию перечня компонентов содержания жизненной компетентности еще не завершена. Поэтому здесь обращается внимание на наиболее важные для жизни умения и навыки, которые должны быть под пристальным вниманием педагогов и учителей.

Первая группа таких умений и навыков позволяет человеку перемещаться в пространстве. Это – ходьба, бег, лазанье и переползание, перекатывание, прыжки на одной ноге, с одной на другую, на двух ногах (в том числе через скакалку) и др.

Вторая группа умений и навыков дает возможность правильно ориентироваться во времени. Это – умения определять временны́е интервалы различной продолжительности между сигналами, адресованными к различным сенсорным системам, разной интенсивности; умения дифференцировать временны́е сигналы, следующие последовательно один за другим, через заданные промежутки времени и др.

Третья группа умений и навыков – пространственно‑временна́я ориентировка – определение времени заданных пространственных перемещений (поступательных, вращательных, комбинированных); времени выполнения заданного количества обычных шагов, циклов бега, выполняемых с различной скоростью, прыжков, вращений вокруг вертикальной оси, заданного количества кувырков; заданного количества шагов с одновременными поворотами вокруг вертикальной оси и др.

Четвертая группа компонентов жизненной компетентности – это преодоление различных препятствий (перелезание, подползание, перемещение по вертикали, например по гимнастической лестнице, обход препятствий и др.) и навыки сохранения равновесия (статического и динамического).

Пятая группа навыков жизненной компетенции дает возможность перемещения груза. Это – перенос груза, подбрасывания и ловля мячей различного веса, ловля мячей после отскока от пола, метание на точность и дальность, качание и толкание предметов, жонглирование мячом, осуществляемое руками и ногами, и др.

Шестая группа важнейших для жизни и, в частности, для самообслуживания умений и навыков включает в себя навыки выполнения упражнений пальцами и кистями рук. В настоящее время выявлена положительная связь между уровнем сформированности так называемой мелкой моторики и уровнем развития некоторых психических функций, в частности функции речи.

Существует большое количество упражнений, в том числе игрового характера, по совершенствованию мелкой моторики (пальчиковая гимнастика, перебор предметов различного объема – фишек, кубиков, шариков, пуговиц) и отбор из них предметов заданной формы, осуществляемой без участия зрения, и др.

Необходимо учитывать, что на занятиях по адаптивному физическому воспитанию, особенно теоретической и инструкторско‑методической направленности, имеется возможность для эффективного формирования таких видов жизненной компетенции, как коммуникативная деятельность, самосознание и сознательная регуляция собственного поведения в социуме, жизненного кругозора, социальной мобильности и др.

Совместная деятельность занимающихся во время игры, инструкторско‑методических и лабораторных занятий, регламентация этой деятельности правилами игры или соревнований, правилами совместной работы при составлении комплексов тренировочных нагрузок, программ оценки уровня состояния здоровья и физической подготовленности и т. п. являются благоприятной основой и фоном формирования перечисленных и ряда других видов жизненной компетентности.

В уже упомянутой работе О. Э. Евсеева, А.В Аксенова, Н. Н. Аксеновой (2015) приведены основные показатели моторного развития ребенка до 3‑х лет, которые можно рассматривать в качестве ориентиров в работе с ним по адаптивному физическому воспитанию (табл. 2).

 

Таблица 2. Моторное развитие ребенка до 3‑х лет

 

 

Удачный опыт работы по адаптивному физическому воспитанию младших школьников с отклоняющимся поведением в условиях формирующей физкультурно‑оздоровительной среды представлен в ряде работ Ю. Э. Гудкова (2010–2011)[9].

Недостаточная психофизическая готовность современного школьника к взаимодействию с окружающей средой приводит к снижению показателей физического развития, ухудшению состояния здоровья и отклонениям в поведении. По результатам исследования группы авторов под руководством М. И. Рожкова (2003), уже к десяти‑двенадцатилетнему возрасту у большинства детей проявляются такие формы отклоняющегося поведения, как табакокурение – 65 %; раннее начало половой жизни – 35 %; асоциальное поведение – 30 %; отказ от учебной деятельности – 28 %; употребление алкоголя – 13 %; наркомания – 10 %.

По мнению ведущих современных исследователей, одной из причин отклоняющегося поведения является школьное перенапряжение, выраженное в повышении уровня тревожности (Ханин Ю. Л., 1991; Столяренко Л. Д., 2003; Подласый И. П., 2003 и др.). Несоответствие требований социально‑педагогических норм школьной среды психофизическому статусу школьника приводит к феномену отклонения от нормы и интерпретируется как «отклоняющееся поведение».

Вместе с тем М. М. Князева (1994), В. И. Слободчиков (1997), В. В. Рубцов (1998), В. А. Ясвин (2001) и др. отмечают, что окружающая среда, в том числе школьная, является основным фактором в формировании социальной и поведенческой «конгруэнтности» ее субъектов. По мнению И. В. Манжелей (2005), такой средой является формирующая физкультурно‑спортивная среда, которая определяется как совокупность пространственно‑предметного, социально‑коммуникативного и содержательно‑технологического компонентов, оказывающих позитивное воздействие на субъектов (обитателей) среды. При этом ведущим компонентом обозначенной среды является содержательно‑технологический, который, в свою очередь, реализуется через урочные, неурочные и внеклассные формы занятий физическими упражнениями, содержание и направленность которых основаны на использовании специфических коррекционных методов (рис. 53).

 

Рис. 53. Схема процесса адаптивного физического воспитания школьников 1–4‑х классов с отклоняющимся поведением в условиях формирующей физкультурно‑оздоровительной среды общеобразовательного учреждения (по Ю. Э. Гудкову)

 

Всестороннее, «тотальное» воздействие формирующей физкультурно‑оздоровительной среды на физические, когнитивные, эмоциональные и поведенческие аспекты личности приводит к повышению уровня физической подготовленности, снижению уровня тревожности и уменьшению проявлений отклоняющегося поведения учащихся 1–4‑х классов.

Процесс разработки, построения и практической реализации физического воспитания в условиях формирующей физкультурно‑оздоровительной среды общеобразовательного учреждения условно разделен на три этапа: организационно‑теоретический, адаптационно‑практический, оценочно‑аналитический.

На первом этапе начинается осмысление педагогическим и административным составом учреждения концепции формирующей физкультурно‑оздоровительной среды, организовывается детальное обсуждение характеристик учебно‑воспитательных средств, основанных на урочных и внеурочных занятиях физическими упражнениями в условиях формирующей физкультурно‑оздоровительной среды. С учителями и воспитателями начальной школы проводятся психолого‑педагогические семинары‑тренинги по технологическим аспектам коррекционных методов.

На этом же этапе для воспитанников необходимо сформулировать правила, которые они должны будут (с помощью педагогов) осмысливать, осознавать и выполнять: правила не причинения вреда другому при двигательном взаимодействии; четкое осознание и проговаривание задачи перед выполнением учебного задания; выражение своих ощущений, чувств и переживаний после завершения мероприятия или какой‑либо его части.

Деятельность педагогов должна быть регламентирована следующими специфическими правилами: позитивного новообразования; добровольности; осмысления и конкретизации задач; рефлексии; исключения параллельной нагрузки; фацилитация; «лестницы проблем», где на нижней ступени располагается самая простая, конкретная и наиболее решаемая поведенческая проблема, затем решаются более сложные проблемы (так, не сформировав умения снимать общую мышечную и эмоциональную напряженность, сложно сформировать произвольную поведенческую активность).

Процесс содержательного наполнения средств физического воспитания в школе осуществляется через конкретизацию задач путем добавления в их традиционную трактовку коррекционных задач. Это способствует подбору средств и содержания урочных и внеурочных форм занятий физическими упражнениями. Модель содержательно‑технологического компонента среды, включающая следующие организационные звенья: установление единого, гигиенически обоснованного физкультурно‑оздоровительного режима школы, направленного на оптимизацию психофизического состояния учащихся; установление вертикальных связей между администрацией, педагогическим составом, кабинетом физической культуры, коллективом физической культуры и воспитанниками для согласования содержательных и процессуальных вопросов; установление горизонтальных связей между целями, задачами и формами организации мероприятий, межпредметных связей. На рис. 54 изображена упрощенная модель совокупности форм урочной и внеурочной двигательной деятельности учащихся начальных классов, оптимизированная относительно режимных условий школы.

 

Рис. 54. Совокупность видов урочной и внеурочной двигательной деятельности учащихся начальных классов в режиме дня (по Ю. Э. Гудкову)

 

Эллипсы, изображенные сплошной линией, условно обозначают урочные и неурочные формы организации занятий физическими упражнениями. Вертикальная ось отражает временны́е координаты и примерную длительность педагогического воздействия средств. По горизонтальной оси рисунок отражает предполагаемый «объем» педагогического воздействия. Области пересечения соответствуют условному «наслоению» воздействия, образуя своего рода «кумулятивный педагогический эффект». Эллипс, выделенный пунктирной линией, обозначает содержательное наполнение формирующей физкультурно‑оздоровительной среды школы. Представленное изображение символизирует «содержательную емкость» каждой из представленных форм организации урочных/внеурочных занятий и помогает педагогам школы осмысливать панораму формирующей физкультурно‑оздоровительной среды в целом. Подобные схемы рекомендуется размещать в методическом или учительском кабинетах школы. Таким образом, педагогическая среда должна постепенно наполняться знаниями, опытом, но главное – «духом», всепроникающей атмосферой телесного и ментального преобразования обитателей формирующей среды.