Етапи роботи над творами різних жанрів на уроках читання

Методика організації роботи учнів над текстами творів у початкових класах багатоаспектна. Вона передбачає реалізацію всіх завдань предмета читання з урахуванням мети опрацювання конкретного твору, особливостей його жанру, рівня підготовленості учнів класу, повноти методичного апарату підручника, кількості годин, які відведено на роботу з цим текстом.

Провідним принципом вивчення художніх творів у початкових класах є сприймання і усвідомлення учнями змісту і взаємозв'язку із аналізом його форми, тобто засобами відображення дійсності, позиції автора. Це зобов'язує вчителя не тільки звертати увагу на те, про Що йдеться у творі, а й як це відображено у сюжеті, композиції, образах дійових осіб, засобах виразності тощо. Застосування цього принципу вимагає, щоб діти були підготовлені до сприймання твору і спочатку сприймали його цілісно. На основі первинного синтезу має відбуватися елементарний текстуальний аналіз, який дає змогу учням краще осягнути смисл і образні засоби прочитаного, вийти на рівень глибшого аналізу-синтезу.

Типова послідовність етапів опрацювання учнями творів на уроках читання передбачає:

1) мотиваційну і змістову підготовку до сприймання нового твору;

2) первинне читання тексту з метою ознайомлення зі змістом;

3) аналітичне читання (смисловий, структурний художній аналіз тексту), що має практичну спрямованість і здійснюється на основі багаторазового перечитування;

4) удосконалення якостей читацької навички, поглиблення розуміння тексту в процесі багаторазового перечитування; інсценізації, виконання творчих завдань;

5) висновок-узагальнення з прочитаного.

В організації роботи над твором не можна забувати про те, що метою будь-якого аналізу є залучення дітей до цікавого, емоційно насиченого художнього пізнання, образного мислення, зміцнення інтересу до самостійного читання. Отже, слід прагнути, щоб читання і аналіз тексту здійснювались як особистісно значуща діяльність.

Коротко охарактеризуємо вказані вище етапи.

Підготовка учнів до сприймання нового твору має на меті актуалізацію їхніх знань, уявлень, почуттів, які тією чи іншою мірою впливають на якість його опрацювання. Тому цей процес містить змістові, емоційні і операційні аспекти. Перевага тієї чи іншої складової зумовлена жанровими особливостями твору, складністю змісту, його віддаленістю від життєвого досвіду дітей, тривалістю роботи над текстом.

Змістовий аспект підготовки має на меті приведення в активний стан опорних знань, необхідних для процесів розуміння і мислення в ході первинного сприймання і подальшої роботи над текстом; емоційний — сприяє відкритості почуттів для певної інформації» очікуванню позитивних вражень і переживань, дій, збудженню асоціацій, уяви; процесуальний — виражала у готовності правильно прочитати складні, маловживані слова, розумінні окремих слів та висловів, які потребують детального пояснення.

Залежно від жанрових особливостей твору, складні його змісту, образних засобів, а також завдань конкретного уроку (адже є твори, що вивчаються на двох заняттях) переважає той чи інший аспект підготовки. Вивчаючи досвід проведення уроків читання за новими програмами і підручниками, спираючись на дослідження методистів, ми виділили основні аспекти цієї роботи. Насамперед звернемо увагу на своєрідність змістової підготовки учнів до сприймання нової теми. Вчитель має чітко зорієнтуватися, які попередні знання, уявлення вже є в учнів з цієї чи близької теми, а також те, що вони дізналися з телебачення, радіо, під час спостережень і виховних заходів. Це дасть змогу уникнути зайвих повторень, які притупляють новизну сприймання та емоції, передбачити складність теми, вчасно активізувати словник дітей, використовуючи міжпредметні зв'язки.

Обов'язково слід попрацювати над тематичним словником до тем, у яких діти читають науково-популярні тексти, дізнаються про важливі історичні події. Наприклад, у підготовці учнів 3 класу до правильного і свідомого читання творів теми «Мова — дивний скарб» радимо вчителю визначити слова і вислови, які потребують пояснення. З цією метою можна використати міжпредметні зв'язки або запропонувати підготовленим дітям дізнатися про значення одного зі слів чи висловів, а на уроці пояснити його значення через «Довідкове бюро». Зокрема, це вирази: слов'янське письмо, стародавні греки, винайдення письма, народ-миротворець; науково-популярні тексти, тлумачний словник, тематичний словник, етимологічний словник.

Якщо ми готуємо дітей до сприймання тем, насичених творами морально-етичного змісту, важливою є попередня робота над лексичним значенням слів, що ззивають різні стани людини, які точно характеризують той чи інший вчинок, уміння спілкуватися, наприклад, у 4 класі це стосується тем «А дружити треба іти.», «Пригоди і захоплення твоїх ровесників», «Людина починається з добра». Для цього на уроках можливість уточнити лексичне значення багатьох іменників, які «несуть» добро людям (доброта, щирість, щедрість, турботливість, піклування, сердечність взаємодопомога, співпереживання, співчуття), «допомагають» гарно працювати (старанність, акуратність ретельність, уважність, працелюбність, плановість точність, охайність, вправність, кмітливість, ощадливість та ін.) і спілкуватися (вислухати, привітатися запитати, звернутися, пояснити, замислитись поміркувати, перепитати, підтримати, роз'яснити помиритися, зважитись, довести, подружитися тощо).

Так само до тем «З любов'ю до рідної природи» «Цікава книга Природи», «Буду я природі другом...» готуємо словничок іменників, прикметників, дієслів, які означають різний стан природи, назви рослин, тварин відтінки кольорів. Принагідно на різних уроках знаходимо час для його уточнення, збагачення. Скажімо, на уроках мови: «Назвіть прикметники, які «супроводжують» весну, літо, осінь, зиму, грім, дощ...». На уроках «Я і Україна»: «Які іменники «допомагають» росту рослин? Які прикметники «підказують», як треба ставитися до тварин?» На уроках малювання: «А коли говорять іскристий сніг, синій вечір, молочні сади, сиві тумани, безодня неба? Як показати на малюнку сильний вітер, осіннє сонце у хмарний день?» тощо.

Спеціальної уваги потребують прийоми введення учнів у нову тему. Насамперед необхідно зосередити їх увагу на назві. Наприклад, організовуючи у 2 класі засвоєння учнями нового розділу «Нема без кореня рослини, а нас, людей, без Батьківщини», вчитель пропонує дітям спочатку прочитати вголос її назву, роздивитись, на якому «рушнику» написане це речення: «Чи сподобалась вам назва розділу? Чи всі слова У цьому реченні зрозумілі? А яку думку воно передає? Поміркуємо разом, про що йдеться спочатку? (Без кореня не буде жити рослина.) А чим є Батьківщина для людей? (Це ніби наш корінь в рідній землі, на якій ми народжуємося, живемо.) Отже, який смисл переда6 речення? (У кожної людини є Батьківщина, яка для нас, наче корінь життя.) Поміркуйте, діти, як краще прочитати цю назву, які слова виділити голосом?»

Потім вчитель пропонує дітям розглянути малюнок: що саме на ньому зображено, які будівлі, рослини, чому в центрі яскраве сонце. Такий вступ активізує не лише мислення, а и чуттєвий досвід дітей, що стимулює інтерес до нової теми.

Прагнучи створити в учнів емоційний настрій для позитивного сприймання нових творів, деякі вчителі нерідко втрачають міру у тривалості вступної бесіди і кількості ілюстрацій. Наприклад, показавши дітям кілька ілюстрацій для одночасного розгляду, педагог проводить бесіду «взагалі про весну», мало турбуючись, для чого вся ця інформація, якою мірою вона емоційно готує до сприймання вірша. Зауважимо, що у вступній бесіді нерідко використовуються репродукції картин відомих художників вкупі з журнальними фотографіями або таблицями з розвитку мови, що є несумісним. Довелося спостерігати, як у 2 класі, готуючи дітей до сприймання казки «Калинка» Г. Демченко, вчителька майже 10 хв розповідала про те, що калина — символ України, а на дошці у різних варіантах були ілюстрації плодів калини, вишивок і таке ін. А поза увагою залишилась підготовка саме до сприймання конкретного твору, не вистачило часу і на опрацювання завдань до тексту. З нашого погляду, перш ніж залучати додатковий ілюстративний матеріал, треба максимально використовувати методичний потенціал тих малюнків, що є в підручниках.

Для емоційно-образної підготовки молодших школярів до сприймання пейзажних творів (а також деяких оповідань) корисним прийомом є предметне унаочнення художньої деталі, адже у віршах діти впізнають опоетизовані прообрази реально побаченого, почутого. Наприклад, ми спостерігали, як спрацював такий прийом на підвищення інтересу учнів до читання. Готуючи другокласників до сприймання вірша Віри Багірової «Бабця спить», учителька принесла на урок будильник, який чітко відбиває рух стрілки. Коли діти вчилися виразно читати вірш, вони прагнули передати а ритм у рядках «а годинник цокотить, бабця спить...». У цей момент клас завмирав, щоб почути і годинник, і читця. Або на уроці у 4 класі, на якому читали українську народну пісню «Котився віночок по полю», вчителька відкрила «крила» дошки, де на т вишитого рушника прикріплено віночок із кит 1 учнів на партах — колоски пшениці, жита, ячмені. Діти уважно розглядали все це, перемовлялися, порівнювали. А потім у процесі читання пісеньки цієї давали віночок від читця до читця, щоб кожен його торкнувся. Як показують спостереження, унаочнена художнього образу чи окремої деталі доцільно використовувати не лише при підготовці до сприймання поезій, а й байок, п'єс.

Для повноцінного сприймання пейзажних поезій важливо емоційно настроїти учнів безпосередньо перед читанням і слуханням твору. Дуже добрим але, на жаль все більш рідкісним явищем є нагромадження в учнів цілеспрямованих спостережень за станом природи з метою їх актуалізації на уроках читання.

Як краще ознайомити дітей з ліричною поезією? Добре, коли вчитель читає поезію сам, і краще — напам'ять. Цей прийом заохочує дітей до активного сприймання, адже вони чують, як вільно, захоплено читає вчитель. Якщо твір великий, бажано, щоб деякі рядки чи строфи вчитель теж читав, не заглядаючи до книжки, а вдивляючись у вічі дітей, передаючи їм свої почуття. Якщо є вдалий фонозапис, то варто прослухати його разом з учнями. Цей спосіб з-поміж інших виграє тим, що виконання артиста діти сприймають особливо загострено, вслухаючись у незнайомий голос. Запис тієї чи іншої частини тексту можна слухати неодноразово.

Спинимось на деяких особливостях підготовки учнів до сприймання і читання оповідань. їх тематика у «Читанках» досить різноманітна. Для цілеспрямованої підготовки до сприймання текстів такого жанру доцільно умовно згрупувати їх за змістовими ознаками і тим, наскільки вони близькі життєвому досвіду учнів. В опрацюванні науково-популярних оповідань необхідно передбачити особливості сприймання молодшими школярами історичного часу, певної реальності зображених подій. Для свідомого сприймання цих оповідань важливо наперед визначити місце словникової роботи — до первинного слухання твору, під чай читання чи після цілісного сприймання тексту. Щоб правильно розв'язати це питання, вчитель зіставляє складність тексту з рівнем готовності учнів, враховує, які слова, поняття вже були в активному словнику дітей, тобто опрацьовувались на інших уроках.

Значною у підручниках є група оповідань на морально-етичні теми, в яких розкриваються різні людські якості, риси характеру у спілкуванні дорослих і діітей-ровесників, які діють у знайомих ситуаціях. Але самостійно розібратися у мотивах вчинків дійових осіб учням непросто. Тому, опрацьовуючи такі твори, доцільно створити на уроці ситуацію колективного обговорення і оцінювання ключових епізодів. До первинного читання важливо зберегти таємницю сюжету, якщо є змога, поставити проблемне запитання. Вступна бесіда до творів морально-етичної спрямованості має бути стислою і адекватною ідеї саме даного твору.

Первинне ознайомлення учнів з текстом оповідань можна організувати різними способами, залежно від складності твору. Якщо спочатку твір сприймається шляхом самостійного мовчазного читання, то перед цим доцільно запропонувати школярам конкретне завдання. Наприклад: «Прочитайте оповідання. Підготуйтеся відповісти, в який час відбувалися описані події»; «Прочитайте і знайдіть незрозумілі слова»; «Прочитайте і скажіть, скільки тут дійових осіб». Якщо новий текст діти читають вголос, скажімо, ланцюжком, перед цим корисно запропонувати за 1,5 — 2 хв пробігти його очима (проглядове читання доступне у 3—4 класі), щоб мати загальне уявлення про межі твору, абзаци, вихопити зором деякі нові слова тощо. Якщо це робиться часто, у дітей поступово виробляється навичка переглядати текст, виділяючи його зовнішні ознаки (абзаци, частини, різні шрифти, незвичні слова), співвідносити розташування малюнків з текстом, виділяти діалоги тощо і таким чином орієнтуватися в його структурі.

У багатьох випадках, якщо читається об'ємний або емоційно напружений текст, доцільним є комбіноване читання. Це має кілька переваг: по черзі з учителем можуть читати діти, які підготувались до рольової гри «Я - вчитель», «Я — диктор», загострюється увага до читання товариша (бо треба пильнувати за текстом), збільшуються можливості самостійного читання вголос, що має неабияке значення, коли опрацьовуються великі за обсягом тексти. Вчителеві варто брати на себе читання діалогів, експресивно насичених уривків речень, які треба виділити логічним наголосом або передати підтекст.

Враховуючи спосіб первинного ознайомлення з твором, вчитель вирішує, як попередньо вправляти дітей у читанні багатоскладових слів, маловживаних або сумнівних щодо вимови. У підручниках такі слова, як правило, вказані відразу після тексту. Але не всі вчителі достатньо відпрацьовують їх з учнями. Залежно від складності їх можна читати по-різному: спочатку про себе, потім вголос усім класом, по рядах, групами вибірково окремими учнями; спочатку повільно, потім швидше; голосно і тихо. Іноді корисно обмежити підготовку до читання тільки повідомленням назви твору і його автора, або про те, як створювався твір. Іншого разу доречно показати видання, де твір представлено повністю, тощо.

Підсумовуючи викладене, підкреслимо найважливіше: тривалість і розгорнутість змістової та емоційної підготовки учнів до сприймання нових творів та первинне ознайомлення з текстом потребує від учителя врахування попередніх знань учнів, складності сюжету, насиченості тексту художніми засобами, наявності нових понять, історичного матеріалу, близькості зображеного до життєвого досвіду дітей. Вчитель шукає шляхи до розуму й почуттів дитини: від тексту до учня чи навпаки — від особистих вражень, досвіду дитини, навколишнього життя — до змісту нового твору.

І щоб спрямувати цей шлях, зробити його цікавим для дитини, треба володіти широким діапазоном засобів збудження уваги, мислення, емоцій, уяви дітей. Серед них ми вважаємо особливо важливим:

— випереджувальну роботу з тематичними словниками на різних уроках;

— організацію цілеспрямованих спостережень у природі за тими явищами, які можуть бути прообразами художніх персонажів, тобто збагачення –суттєвого досвіду і мовлення дітей;

- залучення предметного унаочнення художньої деталі твору;

- доцільне використання музичних творів і репродукцій картин, кадрів діафільму;

- загострення ситуації оцінного судження перед сприйманням творів морально-етичного змісту;

- «наближення» до особи автора.

Первинний аналіз прочитаного твору має на меті виявити, насамперед, рівень розуміння дітьми фактичного змісту (Запитання типу: «Про що? Про кого...? Де це відбувалось? Як називалось...? Хто дійові особи?» та ін.) У процесі такого аналізу виділяються і пояснюються слова або вислови, які за передбаченням учителя учні можуть неточно зрозуміти. Бажано спочатку спонукати учнів самостійно назвати ці слова, якщо вони ознайомились із текстом, слідкуючи за підручником. Отже, перший напрямок первинного аналізу, як правило, пов'язаний з відтворенням фактичного змісту на рівні називання головних подій сюжету або визначення дійових осіб, якщо текст нескладний і невеликий за обсягом.

Виявлення емоційного сприймання прочитаного учнями можна проводити відразу після первинного сприймання або після первинного аналізу. Це залежить від того, наскільки твір близький життєвому досвіду дітей, доступний, емоційно насичений. Мета цього етапу — з'ясувати загальні враження дітей, тобто які почуття, настрої викликав вірш, оповідання (скажімо, почуття суму, радості, заперечення тощо). Наприклад, після первинного сприймання вірша Я. Щоголіва «Осінь» (3 клас) доцільно запитати у дітей: «Які почуття викликав у вас цей опис осені? Як ви гадаєте, ранню чи пізню осінь описує поет?» Якщо назва твору має форму питального речення, то перед його слуханням варто дати учням настанову поміркувати над відповіддю на це запитання. Вдалим може бути цей прийом вже у 2 класі при первинному знайомленні, наприклад, із творами «Якого кольору сніг» В. Конопельця, «Що воно за диво?» М. Сингаївського, «Як же все це було без мене?» В. Сухомлинського, «Чи є зима?» О. Буценя, «Як побачити вітер» В. Кухалашвілі та ін. У даному разі доцільно завчасно написати назву твору і прізвище автора на дошці.

Зміст деяких текстів сприяє виділенню учнями нового через відповіді на такі запитання: «Що вас здивувало? Вразило?»; «Про що ви дізналися вперше? Такі запитання доцільні, на наш погляд, коли новизна тексту дуже виразна. Зокрема, це стосується творів розділів «Сторінки історії» (4 клас), «Сторінки для допитливих» (3 клас), «Рости книголюбом» (4 клас) «Цікава книга Природи» (3 клас). Отже, перші запитання після сприймання твору мають на меті дати вихід актуальній потребі дитини — висловити свої безпосередні емоційні враження. Тому вчитель чутливо прислухається і приглядається до класу, створюючи виразністю читання певний емоційний настрій.

Поряд з цим слід з'ясувати рівень розуміння учнями деяких слів і виразів. Нагадаємо: місце і розгорнутість словникової роботи зумовлене складністю тексту, його жанром. Цей етап роботи непростий, бо треба правильно передбачити, що і в якій мірі буде незрозуміло дітям. Інколи вчителю важко уявити, що багато дітей, вживаючи слово, не досить точно знають його зміст або погано уявляють предмет (явище), який воно називає. Тому після читання маємо обов'язково запитувати: «Які слова вам незрозумілі?» Якщо ж учні вважають, що таких немає, то слід уточнити ступінь розуміння деяких маловживаних або багатозначних слів.

Ефективними прийомами пояснення є: опора на контекст, аналіз складу або способу утворення слова, зіставлення нового і відомого слова, застосування наочності, життєвого досвіду, спостереження дітей. Важливо у 3—4 класах привчати дітей до самостійної роботи над поясненням змісту слів. Корисним є ведення словничків, «чарівної скриньки». Наші спостереження показують, що учні із задоволенням завчасно готуються до пояснення значення нових слів через «довідкове бюро», яке працює на уроках, використовують з допомогою вчителя тлумачний словник.

У деяких випадках слова бажано написати в дошці, детально з'ясувати їх зміст, в інших — дати короткий коментар під час читання; доцільним може бути і такий шлях, коли пояснення слів відбувається навіть не після первинного сприймання твору (скажімо поезії), а під час наступного перечитування, щоб не порушувати цілісності сприймання.

Після первинного ознайомлення з твором вчитель, правило, організовує його перечитування для вдосконалення навичок читання і з метою заглиблення у текст, з'ясування смислового й образного значення як слів і речень, які найбільшою мірою передають ідейний задум і створюють художній образ. Ці напрями роботи тісно взаємозв'язані, але кожен передбачає спеціальні формулювання завдань. (Види цих завдань наведено у параграфах, які присвячено формуванню навички читання.)

Для молодших учнів поступово стає доступним елементарний аналіз образних засобів твору. Цей аналіз сприяє розумінню твору, розвитку мовлення учнів, загальнонавчальних умінь, визначенню моральних і естетичних оцінних суджень. Аналітичне читання завжди йде після цілісного емоційного сприймання учнями твору. Обговоренню на уроці підлягає те, що не сприймається дітьми при самостійному читанні: мотиви, наслідки вчинків героїв, опис зовнішності персонажів, їхніх переживань і роздумів, особливості композиції і т. ін. Усі ці елементи твору розглядаються не самі по собі, а у їх відношенні до ідеї, яка розкривається за допомогою зображувальних засобів мови, будови речень, образів, тобто кожного елементу твору. Враховуючи обмежену кількість навчального часу на Уроці, ступінь доступності учням того чи іншого виразу, радимо не перетворювати аналіз у «пояснювальне» читання, не перевантажувати урок. Для аналізу слід вибирати найбільш яскраві, виразні засоби, без осягнення яких важко повноцінно зрозуміти зміст твору і пройнятися певним почуттям. Тому аналіз має бути вибірковим, сприяти загальному і літературному розвитку дітей. Доречно нагадати, що образність залежить е лише від лексичного значення слова, а й від його взаємозв'язків з іншими словами, мети використання ром. Ці особливості створюють нескінченні варіанти художнього опису одних і тих же явищ, подій, станів людини. Звертаємо увагу вчителів на можливість вибору цією метою різноманітних видів пізнавальних завдання у процесі поглибленого аналізу, які дозволяють краще зрозуміти текст і відпрацювати під час читання всі якості читацької навички.

Наведемо типові варіанти завдань для вибіркового читання:

1. Знайти і пояснити образні слова і вислови, які передають суттєві ознаки подій. Наприклад: Чому поет вживає вислови «дрімають села, садки дрімають, тихо гріються хатки»? Який настрій вони створюють? («Дрімають села» І. Франка).

2. Знайти слова, які передають: різні стани людини «...прибіг до мене, покусаний, зате радий-радісінький як вареник у сметані» («Наше відкриття» О. Буценя); різні засоби пересування, руху (вірш Н. Забіли «Чотири пори року»); засоби спілкування дійових осіб (оповідання «Артист» А. Коцюбинського); зовнішність і характер дійових осіб (оповідання «Лісовою стежкою» О. Донченка).

3. Пояснити походження слів, які мають важливе значення для розуміння змісту і головної думки твору (наприклад, вірш П. Воронька «Помагай», Л. Забашти «Дивосвіт», «Про що розповіли Незабудки» І. Калин-ця, «Нічка-новорічка» В. Моруги, «Імена» А. Костецького, «Співанка про місяці» М. Підгірянки та ін.).

4. Знайти слова та вирази, які повторюються в оповіданні, вірші, і поміркувати, чому їх так вжито у творі, звернути увагу, якими розділовими знаками вони виділені.

5. Які із слів, вказаних на дошці, можна використати, розповідаючи про старшого брата, а які — про молодшого («Чому в морі вода солона» В. Скомаровського). Які слова стосуються Лисиці, а які — їжака? («Лисиця та їжак»).

6. Поміркуйте, чому у творі багато слів з пестливо-зменшувальними суфіксами?

7. Які слова підказують, від чийого імені ведеться розповідь?

8. Які слова допомагають нам уявити вінок як живу істоту? (наприклад, «Пісенька житнього віночка» " «Я набувся, начувся, намився, напився...»).

9. Формування в учнів умінь ставити пізнавальні запитання до прочитаного, прослуханого, побаченого. Вони ускладнюються поступово. У 2 класі діти формулюють свої запитання за зразком, наслідуючи вчителя або продовжуючи початок речення (Про кого...? Як відповів...? Де це...?) Звертається увага на слова, якими починається запитання, його інтонацію. У наступних класах ця робота відбувається з опорою на знання з розділів «Текст», «Розвиток мовлення», одержані на уроках української мови. Для учнів 3— 4 класів доступними є завдання на формулювання запитань з певною метою. Наприклад: «Поставте таке запитання, щоб можна було визначити ставлення автора до героя твору», «Спитайте так, щоб можна було визначити, коли відбувалася ця подія», «Як слід запитати, щоб відповідач описав головну подію в оповіданні?» тощо.

10. Перечитування уривка тексту з метою з'ясування мотивів вчинків дійових осіб.

11. Завдання на формулювання різних видів оцінних суджень, які характеризують дійових осіб твору або ставлення до них автора: Як ви зрозуміли смисл речення «Так і виріс хлопчик Абихто»? («Казка про хлопчика Абихто» В. Струтинського). З яким з цих хлопчиків ти хотів би товаришувати? Чому? («Красиві слова і красиве діло» В. Сухомлинського). Які риси характеру виявились у вчинку Павлика? («Як Павлик списав у Зіни задачу» В. Сухомлинського). Чому мишенята спочатку відповідали впевнено, а потім усе тихіше і тихіше? Чи зрозуміли Круть і Верть свою провину? Що в цій казці схвалюється, а що — засуджується? (українська народна казка «Колосок»). Як імена Дійових осіб пов'язані з їх вчинками? («Базіка» Сенатовича). Коли Денис вибухнув гнівом? Як би ви вчинили на його місці? («Перебите крило» Є. Гуцала). Які слова показують, що автор із співчуттям ставиться до Петрика? А ви на чиєму боці? («Кінь утік...» В. Сухомлинського). Кого (що) ви тут схвалюєте, а кого Засуджуєте? Чому? («Руденький» В. Нестайка). Про кого з героїв твору можна сказати словами прислів’я...? Які почуття викликав у вас цей твір (випадок, подія)? Перечитування тексту з метою висловлювання естетичного оцінювання: «Які слова особливо вираз» передають красу зимового дня?» («Зима» П. Тичини) Поміркуйте над значенням виділеного речення. Які ознаки величної течії ріки підкреслюють вжиті ньому порівняння? («Чудовий Дніпро» М. Гоголя) Перечитайте опис пробудження природи у квітні У яких словах передано красу ранніх квітів? («Рідні краєвиди» Д. Чередниченка).; Який зміст передає вислів «Дрімає білий ліс, мов чарами повитий...» («Зима» М. Рильського).

12. Завдання на пошук порівнянь і пояснення їх значення:

— пошук порівнянь і порівняльних зворотів, які характеризують ознаки одного об'єкта: 3 чим поетеса порівнює воду, хвилі, слід корабля? Які суттєві ознаки вечірнього моря вони передають? («Вже сонечко в море сіда» Лесі Українки);

— знайдіть у тексті порівняння, за допомогою яких змальовується зовнішність дівчинки, її одяг, обличчя, волосся, руки. Що хотів підкреслити письменник, порівнюючи Улянку з яблуком, лісовою грушкою, хмаринкою, кульбабкою? («Лісовою стежкою» О. Донченка);

— порівняння дійових осіб за однією, двома характерними рисами;

— порівняння творів, які мають виразну подібність або протилежність (за змістом чи жанром);

— робота над омонімами — «тими самими словами різні кажемо слова ми». Наприклад, за віршем В. Плахотникова «Під парканом»:

Під парканом бачать діти

цуценятко ледь живе.

Що робити з ним? Де діти?

Каже Гриць: «Хай в нас живе,

я зроблю для нього буду.

Й доглядати його буду»;

— пригадайте, які слова звучать однаково, але різні за змістом. Придумайте з цими словами речення (На горі горить вогонь. Яке горе!);

– зіставлення звичайного і образного значення слів чисте поле, чисте серце; ясний день, ясний розум, ясний погляд).

13. Порівняння прочитаного з власними спостереженнями, почуттями.

14. Зіставлення змісту прочитаного з ілюстраціями.

15. Визначення ролі порівняння як засобу композиції твору. Увага учнів до структури тексту допомагає виявити головну думку твору, задум письменника («Давня весна» Лесі Українки, «Красиві слова і красиве діло» В. Сухомлинського, «Хто сильніший?», «Чотири пори року» Н. Забіли та ін.)

16. Порівняння у роботі над творами-загадками (наприклад, «Чи є зима» О. Буценя).

17. Визначення і пояснення причиново-наслідкових зв'язків. Складність завдань зростає від аналізу причин одиничних конкретних фактів, явищ до часткових узагальнень; від аналізу причин кількох явищ до узагальнень-висновків. Типові формування завдань: Чим це зумовлено? Чому так трапилось? Що від чого залежить?

18. Завдання на визначення головної думки і складання плану прочитаного. (Різноманітність формулювань і нарощування складності завдань висвітлено нами у параграфі «Смисловий і структурний аналіз твору».)

19. Перечитування тексту з метою визначення ознак жанру твору. Наприклад, знайдіть у тексті підтвердження, що цей твір є казкою. Чому цей твір є науково-популярним оповіданням?

20. Перечитування тексту з метою визначення його структури: виділення у ньому зачину, основної частини, кульмінації, закінчення. Зіставлення характерних ознак цих частин у різних творах за Допомогою вчителя.

21. Перечитування тексту з метою виявлення учнями нових відомостей («Які нові слова тобі трапились у тексті? Про що ти дізнався вперше?»).

22. Перечитування тексту з метою його ущільнення. («Прочитайте текст і поміркуйте, які речення можна опустити без шкоди для розуміння головної думки прочитаного».)

23. Знайти і прочитати частину тексту, яка від повідає певному пункту плану.

24. Завдання на доведення власної думки або поліпшення висловленого іншими. («Чи справедливо вчинив Півник? Доведи»; «Як ти вважаєш, хто з дочок по справжньому любив матусю? Чому ти так думаєш?». «У вірші сказано, що кожен повинен мати власний голосок? Чи погоджуєшся ти з цією думкою? Доведи».)

25. Завдання на формування в учнів умінь самоконтролю («Перевір, чи зможеш ти правильно прочитати з першого разу ці слова...», «Чи здогадався ти хто ця пустунка? Якщо ні, прочитай перші літери кожного рядка, склади з ними слово-відгадку»); висловлення, припущення з наступним його підтвердженням чи запереченням з опорою на текст твору («Поміркуй, якими мають бути вірші-безконечники. Перевір своє припущення. Читай!»)

26. Перечитування тексту з метою розвитку уваги учнів до тексту, уміння бачити його цілісно. Наприклад: «Зверни увагу, як розставлено розділові знаки»; «Зверни увагу, як побудовано вірш», «Що незвичне ти помітив у тексті?», «Чим цікава відповідь хлопчика?», «Що особливого ви помітили на цьому розвороті підручника?», «Як ви думаєте, чому цей розворот має таку назву?»

27. Вибір завдання для читання уривка тексту з-поміж кількох, записаних на дошці. Наприклад, для аналізу твору «Чудовий маляр» М. Твена вчитель пропонує дітям вибрати одне серед таких: Знайдіть, з яким настроєм Том розпочинав роботу. Як він зумів перехитрити Бена? Знайдіть уривок, у якому описано вираз обличчя та інтонацію розмови Тома з другом.

28. Перечитування тексту або його уривків з метою підготовки до інсценізації.

29. Перечитування тексту або його уривків у зв'язку з аналізом ілюстративного матеріалу, що є у підручнику (види таких завдань представлено в параграфі «Робота з ілюстративним матеріалом»).

30. Перечитування тексту з метою виконання дослідницьких завдань («Будь дослідником!», «Розпитайте у рідних, які вони знають місця у вашому краї, пов'язані з творчістю Тараса Шевченка» та ін.).

31. Перечитування тексту з метою придумування іншої назви твору.

Як бачимо, діапазон варіантів завдань для поглибленого текстуального аналізу дуже великий. Їх мета, кількість і форма залежать від складності і обсягу твору, його жанру і рівня підготовки дітей.

Етап узагальнення прочитаного має бути вищим рівнем осмислення змісту твору, поглиблення розуміння учнями його головної думки. На цьому етапі синтезуються емоційні й естетичні уявлення дітей, у співпраці з вчителем стають більш впевненими і глибинними їх судження, висновки.

За нашими спостереженнями цей етап у деяких випадках учителі проводять одноманітно. Ми вважаємо, якщо оповідання об'ємне, з кількома дійовими особами, завершити його опрацювання доцільно шляхом розгорнутого узагальнення. Для цього корисно, щоб діти пригадали назву і автора твору, хто його головний герой, як до нього ставляться автор і ми, читачі, чим твір сподобався, які слова, вирази запам'ятались. Якщо дозволяє зміст, бажано зіставити твір з подібним, зробити висновок, що їх об'єднує. Добре, щоб на цьому етапі висловилися кілька учнів, щоб колективно було обговорено, чому твір включено саме до цієї теми. На етапі узагальнення прочитаного за темою чи розділом слід ретельно опрацювати рубрики «Чи уважно ти читав?» і «Пригадайте, поміркуйте». В них вміщено запитання різної складності: пригадування, розуміння, розпізнавання, порівняння, встановлення зв'язку між автором і темою тощо.

У плані проведення уроку, на наш погляд, недоцільно до кожного етапу опрацювання твору деталізувати хід бесіди, записувати багато завдань, бо на «живому» уроці можуть виникнути несподівані повороти дитячих думок, реакцій. Водночас слід чітко продумати, що і у якій послідовності взяти з методичного апарату підручника, точно сформулювати 4—,5 ключових запитань, які обов'язково повинні прозвучати, найчастіше це пізнавальні й проблемні завдання, сформульовані коротко й чітко.

Кількість і якість запитань на уроці, доцільність ілюстрацій, звукозапису, тривалість бесід, вмотивованість перечитування... Чи є на все це точні орієнтири? Зрозуміло, що стандарту тут бути не може. Без перебільшення можна стверджувати, що кожен вдалий урок читання — це співпраця вчителів і учнів, це педягогічна творчість учителя не тільки на ґрунті серйозної методичної і дидактичної освіченості, а й загальної пе­дагогічної культури.