Этические основы специальной педагогики

Аксиологический подход, одно из мировоззренческих основа­ний специальной педагогики, невозможен без определения той рИСтемы ценностей, в рамках которой он реализуется. Поэтому г не дует обратиться к рассмотрению этических оснований, отра­жающих гуманистические позиции современной общей и специ­альной педагогики.

Отика (от греч. ethos — обычай, привычка) — философская дисциплина, изучающая нормы и правила человеческого поведе­ния, обязанности людей по отношению друг к другу, к обществу, родине, государству, т.е. учение о моральных, нравственных свой-е max и поступках человека. Мораль, по сути, является практиче­ской реализацией этических норм и принципов отдельными людь­ми, их группами и социальными институтами.

В ходе исторического развития человеческой цивилизации в разных культурах формировались и действовали различные систе­мы ценностей, которые складывались на протяжении длительно-и> времени, становясь устойчивыми обычаями и традициями в данной культуре или человеческой группе. Такие способы поведе­ния или обычаи, традиционно сохраняемые и одобряемые, во­площающие в себе важные для сообщества жизненные образцы (например, уважительное отношение к старшим, ответная бла­годарность, помощь слабому и др.), получили название «этос». ')юс — то, что стало привычным в отношениях между людьми, ■по всеми признается обязательным и одновременно обычным. Каждый человек рождается и начинает свою жизнь в системе сло­жившегося в данной культуре этоса.

В то же время и сама жизнь, и человеческие отношения не столь уж стабильны и склонны к постепенным изменениям, в результате которых в образе жизни людей могут возникать несо­ответствия между устоявшимися нормативными ценностями, тра­дициями и новыми жизненными реалиями. Задача этики в таком случае состоит в осмыслении с точки зрения философии пригод­ности существующих и возникающих норм и ценностей и объяс­нении того, какие моральные и нравственные устои могут создать для совместной жизни людей лучшую нормативную основу.

 

Специальная педагогика чрезвычайно зависима от этики, так как последняя определяет место человека с ограниченными воз­можностями в существующей системе ценностей. Именно ею обус­ловлены его личностные и социальные права (на жизнь, на сво­боду, независимость, образование, на уважительное отношение к его человеческому достоинству, участие в социальной жизни и др.), в согласии с которыми выстраиваются соответствующие этим ценностям и правам образовательные структуры.

Важную роль в формировании современного этического миро­воззрения играют этические позиции, которые сложились под влиянием христианской этики. Возврат к их признанию охватыва­ет все большую часть общества. Эти позиции можно сформулиро­вать, следуя за высказываниями современного педагога и гумани­ста И.Енсена (1960):

«1. Слабые принадлежат нам, а мы им; они являются живыми членами человеческой общности, в которой они родились: семьи, народа, государства, общества, церкви и общины.

2. Мы считаем иллюзией картину и цель создания на Земле совершенной формы жизни человечества, в которой будут только здоровые, сильные и способные.

3. Слабые имеют важные и необходимые частные функции в структуре и взаимосвязях целого.

4. Мы включаем в нашу жизненную общность и не способных ни к какой работе; они тоже принадлежат нам, а мы им...»¹.

Современная гуманистическая социокультурная парадигма опи­рается также на концепцию этики жизни, в разработку которой внесли вклад многие мыслители и философы прошедшего столе­тия. Среди них выделяются жизнь и воззрения знаменитого не­мецко-французского мыслителя, врача, теолога, музыковеда и миссионера, лауреата Нобелевской премии мира А. Швейцера (1875-1965).

Свои взгляды он изложил в трудах «Философия культуры I: Упадок и возрождение цивилизации» и «Философия культуры II: Культура и этика» (1923).

Жизнь, согласно А. Швейцеру, самое сокровенное из того, что создала природа, и поэтому требует к себе величайшего уважения. «Этика благоговения перед жизнью, — писал ученый, — не дела­ет различия между жизнью высшей или низшей, более ценной или менее ценной»².

Швейцер развил систему этических принципов, которую он назвал «Почтение к жизни». «Определение этики, — размышляет врач и просветитель, — представляется мне таким: то, что под-

¹ Цит. по: Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание. —
С. 63.

² Цит. по: Мусский И. А. 100 великих мыслителей. — М., 2000. — С. 590 — 591.

лерживает и продолжает жизнь, — хорошо; то, что повреждает и нарушает жизнь, — плохо. Глубокая и всеобщая этика имеет зна­чите религии. Она и есть религия»¹. А. Швейцер полагал, что по-чнчшс к жизни «от каждого требует жертвовать частицей своей ■in и in ради других».

Гуманистическая этика жизни утверждает, что все люди при­надлежат единому человеческому сообществу вне зависимости от ми о, могут они что-либо дать ему или нет, удовлетворяют они определенным критериям, установленным извне, или нет. Такая шпеская концепция рассматривает жизнь любого человеческого существа как единственную и неповторимую в этом мире цен­ность, признает его право на жизнь вне зависимости от того, на-. i и hi,ко пострадала человеческая сущность вследствие дефекта или нарушения в развитии, а также безусловное право на образование и специальную помощь в соответствии с особыми потребностями человека.

Н основе этой этической концепции лежат принцип безгранич­ного уважения к дару жизни и ее суверенности, приятие всякой че­ловеческой жизни, недопущение снижения ценности ни одного живого существа. Такое уважение должно быть безусловным и ка-цчоричным и исходить из изначально заданных личностной цен­ности и суверенности каждого.

Подтверждение и развитие этой концепции присутствуют в прлиственном подходе, базирующемся на феноменологии, пред­ложенном французским философом Э.Левинасом (1998). Этот под­ход получил название этики от другого {«Я—Ты»), приобретаю­щей огромную значимость для социальных отношений, включаю­щих и людей, имеющих ограниченные возможности жизнедея-гельности.

Этот подход, пишет О. Шпек, начинается с позитивного при­нт ия образа другого (Ты) таким, каков он есть на самом деле, — реального, а не приукрашенного. Установка (позиция), состоя-шля в том, чтобы видеть и принимать другого, обязывает человека (меня) взять на себя без колебаний, без ожидания взаимности обя-ь'пельство отвечать за него, помогать ему. Это — спонтанный, непреднамеренный импульс заботы, предшествующий всякой рефлексии и рациональности. В его основании лежит не абстракт­ное осознание ценности жизни вообще, а принятие любого чело­века, в облике которого читается просьба: «Не причиняй мне вреда! 11омоги мне!» Тот, кто действительно способен обращать взор на другого, не может не воспринимать это его «послание», «запрос». Моральный императив, побуждающий к нравственному поступку, ис-\одит не от Я, а от Ты. О. Шпек называет такую позицию этикой долга, или деонтологической этикой.

¹ Там же. - С. 588.

Примером взаимосвязи «Я— Ты» служит отношение матери к своему новорожденному ребенку, которого она принимает и лю­бит без всяких условий. Родившийся малыш первичен со всеми своими потребностями во внимании, уходе, от него исходят им­пульсы, побуждающие мать заботиться о нем.

Важным моментом становится сущностная основа такой по­мощи. Если для помогающего его поступок (или поведение) яв­ляется самоцелью, то это безнравственно, ибо человек, получаю­щий помощь, оказывается зависимым от нее, а значит, несво­бодным. Поэтому помощь должна быть прежде всего направлена на то, чтобы человек в дальнейшем мог помогать себе сам, по­мощь должна осуществляться ради достижения человеком самопо­мощи. Э. Левинас так разъясняет эту мысль: «Другой обладает смыс­лом еще до того, как я придам ему этот смысл. Следовательно, я не могу претендовать на какую-либо власть над ним, в том числе и давать ему определения. Я не могу "заполучить его в свою соб­ственность", чтобы им распоряжаться»¹.

Еще более определенно высказывается А.В.Суворов: «Работая с детьми-инвалидами и относительно здоровыми, я переосмыс­лил соотношение милосердия и гуманности (человечности). Они, с одной стороны, противопоставляются друг другу: в случае ми­лосердия человек — пассивный объект обслуживания, а в случае гуманности — активный и даже главный решатель собственных проблем при поддерживающем соучастии окружающих людей и сам такой же дружественный соучастник решения проблем других людей, т.е. принцип милосердия — обслуживание, а принцип гу­манности — взаимопомощь. С другой стороны, они соотносятся как ступени (этапы или периоды) конкретизации человечности, восхождения от обслуживания к взаимопомощи...»².

Принимая указанные выше этические воззрения в качестве базовых, специальная педагогика осознает, что не все члены со­временного общества, не все отдельные человеческие группы и социальные институты их также разделяют. Возможны и иные эти­ческие подходы, а среди них и такие, которые снижают личност­ную и социальную ценность человека с ограниченными возмож­ностями, а значит, редуцируют его права и сферу деятельности специальной педагогики.

К числу таких этических воззрений относятся, например, идеи консеквенциональной {утилитаристской) этики, которая обуслов­ливает моральное значение поступка зависимостью от последствий, к которым он приводит. При следовании этим взглядам в специ-

¹ Levinas E. Die Spur des Anderen. Untersuchungen zur Phaenomenologie und
Sozialphilosophie. — Freiburg, Munchen, 1998. — S. 281.

² Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к лич­
ностной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образования. —
Екатеринбург, 1998. - С. 287-288.

I и.пой педагогике неизбежен приход к антигуманному отноше­нию к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельно­сти. В качестве часто наблюдаемого примера из жизненной прак-i икн можно привести ситуацию, когда уже в родильном доме врачи \исждают мать (или она сама принимает такое решение) отка-ИТЬСЯ от ребенка с выраженным физическим или психическим дефектом, так как это, согласно подобным представлениям, ос­ложнит и отяготит жизнь и самой матери, и всей ее семьи, по-| Кольку ребенок не способен к развитию или не жизнеспособен и т.д. Такой утилитаристский подход не облегчает будущую жизнь ной женщины и, что самое главное, резко снижает шансы на рпшитие, воспитание, жизнедеятельность и в целом жизненные перспективы этого ребенка. Практика показывает, что во многих ОЛучаях рождения ребенка с синдромом Дауна матери, первона­чально отказавшиеся от него, но не сумевшие пережить мук сове­сти, забирали своего ребенка через несколько месяцев, однако плжный начальный период развития ребенка и психологического сю принятия матерью оказывался упущенным. Теперь уже требо-иплась значительная психологическая и коррекционно-педагоги-чсская помощь, чтобы восстановить естественные отношения меж­ду ними.

Профессионально-педагогическая деятельность в системе спе­циального образования невозможна без ценностного отношения и к самому процессу, и ко всем его участникам, в первую очередь к людям с ограниченными возможностями и их семьям. Гумани­стическая этика поддерживает профессионально-педагогический нос специального образования, находя свое выражение в про­фессиональной деонтологии специального педагога.

Деонтология (от греч. deon — долг и logos — учение) — раздел ипческой теории, который исследует проблемы долга, мораль-

... х требований и нормативов как специфические нравственные

формы проявления социальной необходимости. Термин «деонто­логия» впервые был предложен английским моралистом и право-педом И.Бентамом (1748— 1832) вработе «Деонтология, или Наука о морали» (1834). В современной трактовке это понятие означает профессиональную этику определенной профессиональной груп­пы, включающую, как правило, таких специалистов, которые име­ют дело с человеком (деятельность в системе «человек—человек», например в медицине), и ставящую своей целью повышение ка­чества профессиональной деятельности, соблюдение соответству­ющего этикета.

Для специальной педагогики категория деонтологии выступа­ет к двух ипостасях: и как сфера профессиональной этики педаго-i;i, психолога, и как сфера социального этикета в широком и повседневном общении и во взаимодействии с людьми, имею­щими ограниченные возможности жизнедеятельности.

Из представлений о должном в профессиональной деятель­ности и поведении дефектолога складывается его профессиональ­ная деонтология. Каждая область специальной педагогики вы­двигает свои деонтологические ожидания к специалисту-дефек-тологу. В то же время существуют и некоторые наиболее общие требования к качеству и формам взаимоотношений с окружаю­щими и к нравственной основе самой деятельности. К их числу следует прежде всего отнести высокий уровень профессионализ­ма, без которого невозможно соблюдение прав человека с огра­ниченными возможностями на адекватную и квалифицирован­ную помощь. Необходимо также обладать гуманистическим ми­ровоззрением, готовностью и личностной потребностью рабо­тать с людьми, имеющими ограничения жизнедеятельности. Не­маловажными свойствами дефектолога должны быть профессио­нальная честность и порядочность: нередко условия его деятель­ности таковы, что бывает трудно контролировать и объективно оценивать истинное качество работы, полноту профессиональ­ной самоотдачи — результаты работы часто отсрочены во време­ни, иногда недоступны непосредственному наблюдению и из­мерению (например, в работе с детьми, имеющими тяжелую умственную отсталость); ребенок и его родители не всегда сразу ощущают и понимают результат деятельности специалиста. Глав­ной проверяющей и контролирующей инстанцией здесь служат чутье и собственные нравственные качества дефектолога, его профессиональная добросовестность и порядочность, чувство профессионального долга и ответственности за судьбу вверенного ему ребенка.

Этическая максима дефектолога ясно отражена в следующем высказывании: «Жизнь, даже самая тяжелая, — это лучшее сокро­вище в мире. Следование долгу — другое сокровище, делающее жизнь счастливой и дающее душе силы не изменять своим идеа­лам... жестокость, ненависть и несправедливость не могут и ни­когда не сумеют создать ничего вечного ни в интеллектуальном, ни в нравственном, ни в материальном отношении»¹.

Чрезвычайно важно следование установлениям социального этикета и неукоснительное их соблюдение. Неотъемлемой их час­тью является этически корректное пользование терминами и ка­тегориями медицины и специальной педагогики. Профессиональ­ная этика не позволяет дефектологу употреблять в общении с ро­дителями детей, в различных социальных сферах и инстанциях диагнозную, маркирующую лексику, принижающую человеческое достоинство людей с ограниченными возможностями и их близ­ких, будь то даже медицинская терминология. Такт, деликатность

¹ Сорокин П. А. Жизнь, даже самая тяжелая, — это лучшее сокровище в мире // Слово. - 1994. -№9—10.

it унижение к чувствам этих людей должны сопровождать специаль­ною педагога и психолога во всех его социальных и профессио-п.1 т.пых контактах, в самых различных ситуациях общения и вза­имодействия.

К настоящему времени в среде людей с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности был разработан определенный i под правил, желательных для обычных людей, чтобы они своими действиями или манерами поведения не оскорбляли (пусть даже иг преднамеренно) человеческого достоинства людей, имеющих if пли иные нарушения. Например, во взаимодействии с таким Человеком, прежде чем пытаться оказать помощь, в которой он, по нашему мнению, нуждается, необходимо спросить об этом у ипо самого. Не стоит обижаться, если ваша помощь будет откло­нена. Значит, этот человек рассчитывает свои силы и умеет само-Стоятельно справляться с проблемами.

Общаясь с незрячим, следует информировать его о всех при-(у ici иующих при разговоре или о расположении предметов на пути по следования, надо назвать имя незрячего человека при обра­щении к нему, если в разговор вступают другие люди, о которых он может не знать, нужно назвать их имена и т.д. Если вы видите, чн) незрячий человек сбился с маршрута, не кричите, руководя || о действиями на расстоянии, а подойдите к нему так, чтобы он почувствовал ваше присутствие, и помогите советом или действием. I уществуют и некоторые особенности сопровождения незрячего Человека, разработаны правила взаимодействия с собакой-пово-цырем.

Для общения с людьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата также имеются свои правила этикета, соблюдение кото­рых позволит окружающим их людям общаться с ними, не под­черкивая их затруднений и не унижая их. Например, обязательно с недует помнить, что для человека с ограничением подвижности ею коляска является неприкосновенным пространством, как бы частью его тела, поэтому нельзя без его разрешения произволь­но, по собственному желанию перемещать ее (это было бы равно­сильно тому, что вы толкнули бы человека), нельзя опираться на нее, похлопывать сидящего в ней человека по спине или по пле­чу, разговаривать с ним как бы «свысока», т.е. не расположив­шись таким образом, чтобы ваши глаза были на уровне его глаз, и т.д.

Беседуя с глухим человеком или человеком, имеющим нару­шение речи, например заикание, не стоит выражать свое нетер­пение по поводу его замедленной речи, «подсказывать» или «по­могать» ему. Приступая к такому общению, важно вначале выяс­нить, как глухой человек предпочитает общаться — на основе устной или жестовой речи, а если вы не владеете жестовой речью, можно построить общение, используя письменную речь. В любом

 

случае надо выяснить, на каком языке удобнее общаться обоим собеседникам.

Разговаривая с глухим человеком, смотрите прямо на него, а не в сторону или на сурдопереводчика, который может его сопро­вождать. Говорите ясно и ровно, не утрируя свою речь. Рекомен­дуется предварительно сообщить тему беседы, чтобы неслыша-щий человек мог использовать для дополнительной ясности ее контекст. Если в этом есть необходимость, можно прибегнуть к естественным жестам и мимике. Всегда важно убедиться, что вас понимают, и не стесняться спросить об этом.

Взаимодействуя с людьми, имеющими нарушения умственно­го развития, с трудностями в общении, исходите из того, что у такого человека, как и у всякого другого, уже сформировался определенный жизненный опыт. Ориентируйтесь именно на это, обращайтесь непосредственно к нему самому, пользуясь для раз­говора теми же темами, что и с любым другим человеком в по­добной ситуации. Никогда не говорите с ним «свысока», как бы демонстрируя свое превосходство, пользуйтесь простой и доступ­ной речью, не употребляйте лишних слов, избыточных оборотов, словесных штампов, а также слов и выражений, имеющих пере­носный смысл. Выстраивайте, структурируйте свое сообщение по «шагам», достигайте понимания, используя иллюстрации, фото­графии, естественные жесты. Будьте готовы при необходимости повторить сказанное не один раз, но делайте это мягко, ненавяз­чиво.

Соблюдение норм и правил гуманистической этики, профес­сиональная деятельность, выполняемая в соответствии с требова­ниями нравственного долга педагога-дефектолога, соблюдение этических норм поведения в общении с людьми, имеющими ог­раниченные возможности жизнедеятельности, — все это в конеч­ном счете способствует гармоничному, социально сбалансирован­ному развитию человека и самого общества в целом, повышает шансы на выживание и сосуществование всех людей в современ­ном мире.

Контрольные вопросы и задания

1. Какова роль философии в познании и изучении процессов и про­блем специального образования?

2. Каковы историко-философские основы специальной педагогики?

3. Что такое гносеология и каково ее применение в научном позна­нии в специальной педагогике?

4. Расскажите о влиянии философской и педагогической антрополо­гии на формирование современных теоретических основ специального образования.

5. Подготовьте реферат о социально-философских основаниях, опре­деляющих построение и функционирование системы специального об-

рмюиания в нашей стране: а) на протяжении XX it.; б) на современном члис.

(>. Подготовьте реферат о философских проблемах бытия человека с шрлпиченными возможностями жизнедеятельности. Укажите, какие фипософские концепции помогают решать эти проблемы с гуманисти­ческих позиций.

7. Раскройте на примерах из жизненной и образовательной практики реализацию концептуальных основ этики жизни.

N. Расскажите, что такое профессиональная деонтология и в чем со-rioiiT профессиональный долг педагога-дефектолога.

9. Опишите и объясните особенности социального этикета, опреде­ляющие нормы и правила взаимодействия и общения с людьми, имею­щими ограниченные возможности жизнедеятельности.

Литература для самостоятельной работы

Асмолов А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности — к культу­ре достоинства: Социально-философские проблемы образования. — М., 1992.

Нелътюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. — I 116.; М., 2006.

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. — I 5.

Ильенков Э. В. Философия и культура. — М., 1991.

Инвалиды: К независимой жизни: пособие для инвалидов. — М., 2000.

Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М., 2003.

Линьков В. В. Философия и специальная педагогика // Специальная педагогика / под ред. Н. М.Назаровой. — М., 2000.

Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996.

Марцинковская Т.Д. История психологии. — М., 2003.

Назарова Н.М., Пекин Т.Н. История специальной педагогики // Спе­циальная педагогика: в 3 т./подред. Н.М.Назаровой. — М., 2007. — Т. 1.

Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к ничпостной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образо­вания. — Вып. 3 / под ред. М.А. Галагузовой. — Екатеринбург, 1998.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогиче-(кой антропологии // Педагог, соч.: в 6 т. / сост. С.Ф.Егоров. — М., 1990. — Г, 5.

Философия науки / под ред. С.А.Лебедева. — М., 2005.

Фромм Э. Иметь или Быть? — Ч. 3: Новый Человек и Новое Общество / пер. Н.И. Войскунской, И. И.Коменкович, С. Ф. Фефулова. — М., 1990.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание. — М., 2003.

Шпет Г. Г. Избр. психол. произв. — М., 1996.

Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука. — М., 2003.

Глава 3