Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Л. Философские основания специальной педагогикиСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Философия, являясь одной из форм общественного сознания, по отношению к специальной педагогике выступает как мировоззренческий фундамент, как необходимое условие развития педагогической мысли и построения теорий, как методологическая основа, обеспечивающая применение универсальных принципов и способов познания при изучении процессов и проблем специального образования. Основополагающие мировоззренческие идеи специальной педагогики рассматриваются в соответствии с разделами философии в контексте следующих философско-методологических категорий (систем всеобщих понятий): историко-философской, онтологической, гносеологической, аксиологической, философско-антрополо-гической, социально-философской. Известно, что не существует какой-то одной, универсальной философии и методологии. Как и современная философия, педагогика пришла к признанию принципа методологической относительности, в соответствии с которым та или иная педагогическая парадигма (традиция, система) бывает обусловлена определенными философско-методологическими установками и нормами. Они и определяют сущность и характер той или иной модели образования. Разные философские и соответственно педагогические методологии становятся основой для различающихся педагогических парадигм и систем. Так, основой прагматической педагогики является философия прагматизма; феноменология и экзистенциализм стали философскими истоками гуманистической психологии, которая, в свою очередь, обеспечила развитие гуманистической педагогики; с марксистско-ленинской философией связаны культурно-историческая психология и деятельностный подход, разработанный в российско-советской психологии, послужившие методологической базой советской дефектологии; в основе зарубежной лечебной педагогики детей с тяжелыми и множественными нарушениями лежат философские концепции герменевтики и феноменологии. Каждый из разделов философии (онтология, гносеология, аксиология и т.д.) прошел значительный путь исторического раз- пития, на каждом этапе которого вырабатывались определенные философские идеи, концепции, теории, в разные исторические периоды становившиеся методологической основой создания ак-|уальных для данного времени педагогических теорий. На позиционные концепции в педагогике (общей и специальной) оказывают влияние и мировоззренческие по своей сути идеи и новации других отраслей знания, особенно психологии, социологии, которые, в свою очередь, развиваются под влиянием определенных философских направлений. Так, психология бихевиоризма способствовала появлению скиннеровской технологии программированного обучения; функциональная школа в социологии (Т. Парсонс), экологическая теория человеческого развития американского психолога У. Бронфенбреннера, теория деятельности А.Н.Леонтьева, теория поля, жизненного пространства К.Левина, социально-феноменологический подход содействовали научному обоснованию и развитию концепции социальной и образовательной интеграции в общей и специальной педагогике. Можно, таким образом, говорить о наличии факторов, обусловливающих полифундаментальность, междисциплинарность, а шачит, и методологическую относительность мировоззренческого фундамента современных общей и специальной педагогик. Рассмотрим кратко некоторые мировоззренческие позиции в каждом из основных направлений философии применительно к специальной педагогике. Историко-философский аспект проблемы человека с ограниченными возможностями и его образования представлен в исследованиях А.И.Дьячкова (1957, 1959 и др.), Х.С.Замского (1980, 1995), В.В.Линькова (2000 и др.). Эти авторы показывают, что проблемы, связанные с жизнедеятельностью людей, имеющих физические или психические нарушения, были предметом интереса уже античных философов (Гераклита, Платона, Аристотеля, Сенеки), а также близких к ним античных ученых и мыслителей, что отразилось в их научных трактатах: Геродота — о предрассудках по отношению к инвалидам; Лисия — о государственной поддержке инвалидов в Афинах; Плутарха — о практике эвтаназии детей с физическими дефектами в Спарте; Тита Ливия — о социальных возможностях слепых в Риме республиканской эпохи; Светония Транквилла — о положении калек в Риме эпохи принципата; Гиппократа — о единстве философии и медицины, о природе человека и условиях развития, о пренатальных и пост-натальных аномалиях; Галена — о «третьем состоянии» между здоровьем и болезнью; и др. В период Античности философия и наука существовали еще синкретично (нерасчлененно) с едва намечающимися тенденциями к дифференциации: в науке выделялись математика, естествознание (в том числе медицина), история, а в философии значительного развития достигли онтология, логика, этика, эстетика. С этих позиций античные мыслители и анализировали проблемы болезней и ограничений возможностей человека. Однако в это время появлялись лишь предпосылки того, из чего впоследствии возникла наука, в том числе формы познавательной деятельности (систематическое доказательство, рациональное обоснование, логическая дедукция, идеализация), осознание разделения умственной, интеллектуальной (удел свободных граждан) и производственно-трудовой деятельности (удел рабов). Несмотря на давний и постоянный интерес древних философов к проблемам существования и развития людей с ограниченными возможностями, вследствие нерасчлененности философии и науки, слабости аналитического подхода при анализе явлений природы и отсутствия глубоких научных знаний о человеке рассмотрение этих проблем долгое время оставалось фрагментарным, носило созерцательный характер, а рассуждения о дефектах физического тела и о душевных болезнях тесно переплетались с общефилософскими воззрениями и размышлениями о сущности человеческой жизни вообще. Мало что изменилось в подходах к проблеме человека с ограниченными возможностями и в европейской средневековой философии, скованной теологическим миросозерцанием, важнейшими характеристиками которого были (Ильин В. В., 2005): универсализм — знание могло быть либо универсальным, т.е. направленным на постижение сути божественного творения, либо никаким; символизм — охватывавший онтологическую и гносеологическую сферы и реализованный в формуле «все исполнено высшего смысла»; признанным инструментом познания являлось искусство толкования «неисчерпаемого» источника знаний — священных писаний, что и предопределяло единственный вид познавательной деятельности — книжный; иерархизм — иерархия символов распространялась на все сущее: высшее — божественное, низшее — земное; телеологизм — все наблюдаемые явления объяснялись «промыслом божьим». Средневековая наука, опираясь на теологические воззрения, утверждала, например, невозможность обучения глухого человека, так как вера, а значит, и универсальное знание приходят от услышанного слова (т.е. от проповеди), а глухой слышать его не может. Болезнь или дефект физического или психического развития рассматривались как следствие порока и закономерное наказание за прегрешения, а рождение больного или искалеченного ребенка трактовалось как «Божий промысел», как возможное наказание родителей за их грехи (Аврелий Августин). Уже в XVI в. накопление эмпирических данных, позднее обеспечивших развитие частных наук, вызывает к жизни первые, ос- пинанные на наблюдениях теоретические рассуждения о возможности замещения одних анализаторов другими и на основе их in пользования обучения людей с сенсорными нарушениями. Так, итальянский ученый-энциклопедист раннего Возрождения Д. Карин по (1501— 1584, философ, математик, врач, изобретатель — известен как автор идеи карданного вала) теоретически обосновал возможность обучения глухих, при котором устная речь, устная информация заменялась бы письменной. Тем самым он внес свой Клад в фундамент теоретических основ специальной педагогики н психологии, в разработку теории компенсации. Новое время — XVII —XVIII вв. — называют также эпохой второго рационализма, или эпохой развития частных наук (С.С.Аве-риицев). Определяющим мировоззрением этого периода становится механицизм, а вместе с ним и механистический подход к изучению объектов и явлений окружающего мира. Применение этого подхода к изучению живых существ представляло человека с дефектом развития как машину, у которой сломалось какое-то звено или деталь. Понять, осмыслить, объяснить, как «работает» эта сложная машина — человек и его «механизмы» (органы и системы), пыталась не только медицина, но и развивающиеся психология и философия. Если какой-то «механизм» не работал или «ломался», задачей врача становилось починить, исправить недостаток конструкции или заменить ее. Первые опыты обучения детей с нарушениями слуха и зрения строились в соответствии с концепцией механистического, метафизического материализма. Тем не менее уже в этот период внимание исследователей было обращено на философское осмысление эмпирических данных об особенностях человеческих ощущений и человеческого восприятия (Д.Беркли, Д.Дидро, Д.Локк). Особое место в философско-педагогических воззрениях Нового времени занимает выдающийся чешский педагог Я.А. Комен-ский (1592—1670), впервые сформулировавший в разработанной им христианской педагогике принципы гуманистического отношения к детям с ограниченными возможностями, заложив тем самым фундамент ее этических основ. Характерной чертой эпохи Просвещения (XVIII в.) явилось интенсивное развитие частных наук, что весьма значительно отразилось и на становлении философии, разработке теории познания. В изучении и осмыслении проблем человека важное место заняла психология, все еще тесно связанная с философией. Английский философ Д.Беркли (1685—1753) предложил психологически обоснованную теорию зрительного восприятия, используя философско-психологическую категорию ассоциации как главный объясняющий принцип. Позднее ассоциативный подход станет основой построения теории обучения глухих детей устной речи В немецкой сурдопедагогике XIX в. Другой английский философ — психолог и педагог Д.Локк (1632—1704) исследовал значение опыта как источника человеческих знаний и подчеркнул влияние уже обретенного предшествующего знания на характер восприятия нового. Ощущения, по Д.Локку, являются началом познания и источником всех представлений об окружающем мире. Изучение этой проблемы позволило еще на один шаг продвинуться к пониманию проблем и задач обучения детей, в том числе и тех, у кого выявлялись сенсорные нарушения. Философско-психологическая работа Д.Локка «О человеческом понимании» (1694) продемонстрировала, как, опираясь на анализ ситуации развития, обусловленного нарушением у человека какого-либо анализатора (например, слепоты), философы приступили к осмыслению психологической и философской категорий апперцепии (термин ввел современник Лок-ка — немецкий философ и ученый Г.В.Лейбниц), стремись найти ответы на такие, например, вопросы: готовы ли органы чувств человека, в том числе и имеющего нарушения зрения, изначально воспринимать и «понимать» окружающий мир, или они сначала должны быть обучены этому? Как влияет такая «обученность» на восприятие? Самодостаточен ли при этом каждый анализатор, или он нуждается во взаимодействии с другими анализаторами? Размышляя над обозначенными проблемами, Д.Локк воспроизводит вопрос, который был задан ирландскому математику В. Мо-линексу: «Представьте себе, к примеру, взрослого слепого от рождения, которому предлагают с помощью осязания различить куб и шар, сделанные из металла и имеющие одинаковую величину, и в соответствии со своими осязательными ощущениями назвать их. Представьте себе далее, что куб и шар лежат на столе и этот слепой имеет возможность на мгновение на него взглянуть. Сможет ли он, без ощупывания, различить их и сказать, который из них — куб, а который — шар?»1. Данный теоретико-познавательный вопрос оказывался в центре многих философских дискуссий XVIII столетия до тех пор, пока не прояснились значение и роль чувственного восприятия для познания. Д.Локк подчеркивает, что, в отличие от других собеседников, которым этот вопрос ставился, В. Молинекс ответил на него отрицательно: «Так как слепой обучен на опыте, как куб или шар предстает в его осязательных ощущениях, то он не знает, как именно, в каком виде то, что воспринималось осязанием, предстанет зрительно; он не знает, каким, например, предстанет перед его глазами ребро куба, о котором он имеет только осязательное представление»2. Сам Д.Локк был согласен с мнением В.Молинекса. 1 Цит. по: Weygand Z. Von Fursorge zur Bildung: Die Taubstummen und die Blinden № 2. - S. 85. 2 Там же. Проблема значения предшествующего жизненного и сенсорно-|о опыта для развития ребенка актуальна и для специальной педа-мники наших дней: так, сказанное выше (философами XVI11 в. и ргодня объясняет нам необходимость длительного обучения, например, прежде глухого человека после кохлеарной имплантации умению слышать, слушать и понимать окружающий его звучащий мир, и в первую очередь звучащую человеческую речь. Наличие (пли отсутствие) у ребенка предыдущего социального, интерак-шипого опыта существенно отражается на новых для него соци-аш.пых ситуациях, на характере и качестве интеграционных процессов. Процесс накопления в XVIII в. научных фактов, полученных в результате и наблюдений, и экспериментальной деятельности ученых, привел к необходимости упорядочения, структурирования полученных научных данных, что обусловило становление и разни гие систематики и создание во многих областях собственных научных классификаций. Так, именно в этот период в языкознании разрабатываются уточненные классификации звуков национальных европейских языков; шведский естествоиспытатель К.Лин-пей создает искусственную классификацию растений и животных. ('тремление к систематизации появляется и в области изучения человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности: (французский психиатр Ф. Пинель составляет первую медицинскую классификацию душевных болезней, в которой тупоумие и идиотия рассматриваются как две особые формы психоза. На рубеже XVIII и XIX вв. великий немецкий поэт и философ И.В.Гёте в своих дневниках обозначил принципы возможной классификации умственно отсталых, ориентируясь на их социальную дееспособность (записи о «зальцбургских дураках»), философ И.Кант (1724—1804) в рамках своей антропологической концепции создал классификацию слабостей и болезней души, где под слабоумием подразумевает «полную душевную слабость», равносильную «отсутствию души». И. Канту принадлежит и философское обоснование необходимости государственной благотворительной помощи людям с ограниченными возможностями (социальными, материальными, здоровья и др.). На этапе утверждения неклассической науки (XIX в. — первая половина XX в.) научное обоснование специальной педагогики в разных странах определяются уже рядом философских течений и направлений, среди которых наибольшее влияние на ее развитие оказывают: немецкая классическая философия (Г.В.Ф.Гегель, И.Кант и др.); марксизм-ленинизм (К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин); экзистенциализм, т.е. философия существования (Э.Гуссерль, В.Дильтей, Ф.Ницше, С. Кьеркегор, К.Ясперс, М.Бубер, М.Хайдеггер, Ж.П.Сартр, А.Камю и др.); фрейдизм и неофрейдизм (З.Фрейд, А.Адлер, К.Г.Юнг, Э.Фромм) и связанная сними психологическая школа в социологии (М. Вебер, Э.Дюркгейм), а также философия постмодернизма (М.Фуко, Ж.Делёз и др.). Отдельные философские идеи в контексте проблем специальной педагогики уже в XX в. высказывались и исследовались отечественными учеными — Л.С.Выготским, Э.В.Ильенковым и Ф.Т.Михайловым, В.И.Бельтюковым и другими. Широта спектра и содержательное разнообразие философских идей и концепций, преобладание тех или иных в определенные исторические периоды обусловили разнообразие теоретико-методологических подходов к построению педагогических теорий образования людей с ограниченными возможностями. С некоторыми из них можно ознакомиться в томах I и III данного издания. Развитие современной специальной педагогики определяется целым рядом мировоззренческих позиций, философских идей и концепций в их взаимодополняющей связанности, когда каждая касается какого-либо одного аспекта специальной педагогики или какой-то из ее отраслей, дополняя и усиливая их обоснование сведениями и сопоставлениями из других направлений. Методологический принцип дополнительности был введен Н. Бором в связи с интерпретацией квантовой механики. Он означает, что для воспроизведения целостности явления на определенном этапе его познания необходимо применять взаимоограничиваю-щие, «дополнительные» классы понятий, которые могут использоваться и обособленно, но, только взятые вместе, исчерпывают поддающуюся определению информацию. Благодаря такому подходу становится возможным, опираясь на теоретико-методологические основания ряда смежных наук, выявлять и оценивать системно и целостно цели, задачи и направления развития специальной педагогики и отдельных ее отраслей. Современная философия, многие ее течения и области создают возможности для мировоззренческого изучения проблем человека с ограниченными возможностями. Так, философская и педагогическая антропологии вплотную подводят к осмыслению антропологических аспектов проблем людей с нарушениями развития. Аксиологические позиции некоторых философских направлений помогают анализировать проблемы ценностного отношения к людям с ограниченными возможностями. Результаты этого анализа могут быть использованы при решении онтологических проблем (онтология — учение о бытии и его наиболее общих законах), таких, как качество бытия человека с ограниченными возможностями, смысл его существования как для него самого, так и для окружающих. Характер решения этих проблем определяет особенности социально-философского осмысления столь своеобразного социокультурного феномена, как жизнедеятельность людей с ограниченными возможностями в современном мире, и в первую очередь их образование. Марксистская философия, разработав диалсктико-материали-стическую теорию познания, внесла значительный вклад в гносеологию {теорию познания) — философское учение о способности человека познавать действительность, об источниках познания и формах, в которых оно совершается. Марксистская теория познания послужила методологической основой отечественной науки, В том числе психологии и педагогики, наиболее близких к специальной педагогике отраслей научного знания. Основываясь на признании внешнего объективного мира, существующего независимо от сознания, марксистская философия считает познание отражением этого объективного мира, однако не зеркальным или фотографическим, а сложным, многогранным, диалектическим. Опираясь на материалистическую диалектику, марксистская философия выявляет в процессе познания ступени развития, связанные между собой и закономерно вытекающие друг из друга. Исходным пунктом всякого познания, согласно марксистской гносеологии, является чувственное восприятие объектов и явлений действительности. На второй ступени наступает осмысление воспринятого. Затем его результаты обобщаются, резюмируются, категоризируются и выражаются в созданных научным познанием понятиях, категориях, закономерностях и законах. Эти ступени познания составляют диалектическое единство, переходя одна в другую и, по сути, являясь неразделимым процессом диалектического отражения действительности. Критерием подтверждения истинности приобретенных знаний служит практика. Индивид познает окружающий мир в процессе практической деятельности. К.Маркс и Ф.Энгельс писали о том, что человек на практике должен доказать всю истинность своего мышления, т.е. его действенность, мощь и реалистичность. Марксистская философия и теория познания стали методологической основой для советской психологии и исследуемых ею проблем гносеологии, научным ориентиром для целой плеяды выдающихся отечественных ученых — К.Н.Корнилова (1879 — 1957), П.П.Блонского (1884-1941), Л.С.Выготского (1896 — 1934), А.Р.Лурия (1902-1977), С.Л.Рубинштейна (1889-1960), А.Н.Леонтьева (1903—1979). Разработанные ими культурно-историческая теория (Л.С.Выготский), теория деятельности (А.Н.Леонтьев), субъектно-деятельностная психология (С.Л.Рубинштейн) являлись наряду с учением И.П.Павлова о высшей нервной деятельности прочной методологической базой научного познания в отечественной специальной педагогике и специальной психологии на протяжении практически всего XX века. Одновременно с марксистской теорией познания и соответствующей ей методологией с начала XX в. развивается и альтернативное философско-психологическое направление, в котором вопросы гносеологии рассматриваются с позиций герменевтики.
В нем приоритетной областью исследований становятся проблемы социального бытия. Заслуга в развитии этого направления в России принадлежит отечественному философу и психологу Г. Г. Шпе-ту (1879— 1937). Однако по идеологическим причинам распространение герменевтического направления было приостановлено уже в конце 20-х гг. XX в., а сам Г. Г. Шпет в 1937 г. был арестован и расстрелян1. Современная философская мысль в области гносеологии уже не рассматривает однозначно материальное как исходную позицию процесса познания, как это было принято в марксистско-ленинской философии. Вот что пишет по этому поводу В. И. Бель-тюков: «В разных областях науки выявились факты, которые свидетельствуют об упреждающей роли идеального в процессе восприятия, познания, планирования той или иной деятельности. Выявлен креативный характер психики, ее способность творить, создавать. Здесь уместно вспомнить слова К.Маркса о том, что, прежде чем воздвигнуть то или иное сооружение, оно должно быть у архитектора в голове»2. Современные философы допускают, что во взаимоотношениях материального и идеального следует перейти от ситуации выбора между ними к поиску точки их пересечения, которая располагается гораздо глубже бытия человека, за пределами живой природы (В.И.Бельтюков, Ф.Т.Михайлов). Философская антропология занимается постижением процессов формирования человека, осмысления способов его бытия (А.Шелер, Г.Плеснер, А.Гелен, М.Хайдеггер и др.). Она оказала значительное влияние на развитие педагогической мысли и становление педагогической антропологии — особого направления в философии образования. Зарождение педагогической антропологии произошло во 2-й половине XIX в. и в отдельных странах в начале XX в. (К. Д.Ушин-ский, Р.Штайнер и др.). Выдающийся отечественный педагог К.Д.Ушинский (1824—1870) в фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—1869) рассматривает педагогику («искусство воспитания») как отрасль гуманитарного знания антропологического характера, так как «пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить... многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднаме- 1 См. подробнее: Марцинковская Т.Д. История психологии. — М., 2003; Шпет Г. Г. 2 Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. — М.; репное воспитание... школа... может оказывать прямое и сильное воздействие»1. Исследование Р.Штайнером подходов к познанию человека позволило ему найти важнейший антропологический признак (м.пия — творческую свободу человека и связанную с этой харак-н-ристикой категорию личности (Загвоздкин В. К., 2003). li дальнейшем педагогическая антропология развивалась как направление в философии образования и теоретической педаго-шке преимущественно в европейских странах. К числу философов, занимавшихся проблемами педагогики и оказавших значительное влияние на становление и распространение педагогической антропологии, следует отнести И.Канта, '). Шпрангера, О.Больнова, А.Гелена, М.Бубера, Н.Гартмана, каждый из которых разрабатывал свои варианты философской антропологии. Особенно значительным и признанным было влияние фило-еофско-антропологической концепции А.Гелена, который, сравни пая человека с животными, указал, что от последних человека отличает биологическая недостаточность: у него беднее органы чувств, они не приспособлены, как у животных, к окружающей среде; человек обладает более слабыми инстинктами, а его дитя, н отличие от детенышей животных, имеет очень продолжительный период взросления и дольше нуждается в помощи и опеке. Человек открыт всему миру, в то время как животное связано лишь с окружающей его средой. Вследствие биологической недостаточности, с одной стороны, и потребности в научении, в социально-индивидуальной поддержке, с другой, благодаря своей открытости миру человек вырабатывает механизмы компенсации к ииде объектов культуры — «вторая природа» («суперприрода» по определению М. Монтессори). Поэтому он — культурно и социально обусловленное существо, которому требуется определенный период врастания в культуру (социализация и образование), ему необходимо овладение образцами и институциями культуры, среди которых важнейшее значение имеет язык. В 60 — 80-е гг. XX в. варианты философской антропологии разрабатывались также А.Портманом, подчеркивавшим специфичность существования человека среди других живых существ, обусловленную тем, что он — существо духовное, нуждающееся в духовно-культурном бытии; М.Ландманом, который определял человека как существо, формирующееся в процессе воспитания и образования2. 1 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической ант 2 См.: Огурцов А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы //
Философская антропология, таким образом, выдвинула ряд мировоззренческих положений, которые рассматривают и раскрывают важнейшее значение постижения человека в единстве его бытия и ценность образования для развивающейся личности, особенно в период детства. Идеи историчности и социальности человека стали продуктивными для развивающейся педагогической антропологии. Они были восприняты и развиты различными направлениями и течениями педагогической антропологии, различающимися между собой характером интерпретации «образа человека»: феноменологический подход — человек как конкретное лицо: школьник, дитя, отец, учитель, человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности и т.д.; диалектико-рефлексивный подход — социальное и индивидуальное самоосуществление человека; интегральный подход — человек как существо воспитуемое и нуждающееся в обучении; философский подход — человек — открытая система; и ряд других антропологических концепций. Несмотря на указанные различия, педагогическая антропология в целом устанавливает важное для специальной педагогики мировоззренческое основание, согласно которому любой человек (в том числе и с ограниченными возможностями), отличаясь от животного, нуждается в образовании, которое является процессом его саморазвития и самореализации в единстве телесного, духовного и душевного развития. Это достигается в диалогическом взаимодействии человека с социокультурным окружением на протяжении его жизни и деятельности в условиях определенного исторического времени. Понимание и удовлетворение индивидуальных и социальных потребностей людей с ограниченными возможностями (в том числе и потребности в образовании) на всех этапах развития человеческой цивилизации во многом зависят от существующих в обществе аксиологических (ценностных) представлений и норм (Замский Х.С., 1980 и др.; Назарова Н.М., 1994; Малофеев Н.Н., 1996; и др.). Аксиологический подход, основанный на гуманистических ценностях, присущ современной психологии и педагогике, на развитии которых в немалой степени отразилось влияние философии неофрейдизма. Возникнув в конце 30-х гг. XX в., неофрейдизм, опирающийся на основной метод фрейдизма — психоанализ, сосредоточил свое внимание на осмыслении человеческого существования в социуме, на социальных и культурных процессах, оказывающих существенное воздействие на возникновение внутриличностных конфликтов индивида, на его личном и социальном бытии. Чрезвычайно значимой для специальной педагогики и специального образования среди идей, разработанных представителями неофрейдизма, была идея о необходимости гуманизации челове- чес к их отношений, гуманистического переустройства общества и тех составляющих бытия, так как оно подошло в своем развитии к весьма опасному, антигуманному этапу, когда речь уже пошла о пыживании человечества в современном мире, ибо социальный прогресс приобретал направленность к «технократическому фашизму» (Э.Фромм)1. Современная гуманистическая парадигма предполагает, что мир изаимозависим и основан на взаимодействии, в котором признайся равноправие всех философских взглядов на базе единой гуманистической системы ценностей, уважаются традиции и инно-иации, устанавливаются диалогические и равноправные отношения между людьми вне зависимости от того, какими возможностями (интеллектуальными, физическими и др.) обладает каждый. Одно из важнейших ее требований — гуманизация образования, индивидуального и социального бытия человека, как развивающегося нормально, так и с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Изменение бытия в сторону гуманизации достижимо, если смогут измениться сами люди и, как подчеркивает '). Фромм, перейдут от идеологии хищничества и обладания к идео-цогии взаимного признания и глубокой ответственности. Философские идеи гуманизации человеческого и социального |ытия, ценности каждой отдельно взятой жизни, предоставления образования в последние десятилетия медленно, но неуклонно овладевают общественным сознанием. Происходит поворот социального интереса к людям, не таким, как все, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и социализации, чье развитие и чья жизнь не вписываются в рамки типического. Исторически доминировавшая практика изоляции по отношению к таким людям, получившая в прошлом столетии распространение даже в самых развитых странах, в современном мире трансформируется в «культуру достоинства». В отличие от культуры полезности, пишет А. Г.Асмолов, где «урезается время, отводимое па детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального пасынка, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на выучку, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций...», в культуре, основанной на отношениях достоинства, ведущей «...является ценность личности человека независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны... и находятся под охраной общественного милосердия»2. 1 См.: Фромм Э. Иметь или Быть?: ч. 3 // Новый Человек и Новое Общество / 2 Асмолов А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности — к культуре до
Гуманизация социальной и индивидуальной жизни позволяет выйти на новую мировоззренческую позицию при анализе онтологических проблем бытия человека с ограниченными возможностями. Зарубежная специальная педагогика при их исследовании опирается, как указывалось выше, на философские идеи экзистенциализма, неофрейдизма, постмодернизма. Среди многочисленных онтологических проблем для специальной педагогики важными могут быть признаны такие, как проблема смысла бытия человека с ограниченными возможностями и проблема качества жизни такого человека. Современные философские и антропологические воззрения позволяют утверждать, что даже при наличии нарушений некоторых функций или ограничения возможностей участия в тех или иных составляющих социальной жизни человек все же способен найти свое жизненное назначение, должен реализовать свою человеческую сущность. И это может выражаться не в количестве и разнообразии достижений, а в том, что в специально созданных условиях он сумеет более полно и естественно проявить свою сущность в жизни и в делах (Гессе Г., 1951)1. Философия экзистенциализма предложила новый взгляд на человека с ограниченными возможностями, на его индивидуальное и социальное бытие, выдвинув идею экзистенции — центрального ядра человеческого «Я», благодаря которому каждый выступает как единственная в своем роде, неповторимая и свободная личность, «выбирающая» и «строящая» сама себя, свою жизнь, ответственная за свои действия по отношению и к себе, и к окружающему миру. Социальные условия и образование, таким образом, должны быть направлены на то, чтобы существование человека с ограниченными возможностями стало максимально самостоятельным, независимым, а он сам, занимая активную и ответственную жизненную позицию, — равноправным членом общества, реализующим себя в этом обществе. Концепция самостоятельного и независимого образа жизни людей с ограниченными возможностями сегодня во многом определяет подходы к формированию целей и содержания специального образования. Гуманистический подход позволил увидеть смысл бытия даже в ситуации человека, имеющего тяжелую форму умственной отсталости. Об этом повествует писатель Г.Гессе, рассказывая в одном из своих писем о семье, в которой среди обычных, в чем-то даже одаренных детей рос ребенок с умственной отсталостью: «Только старший был и остался простодушным, он всю свою жизнь жил в родительском доме как тихий домовой, ни к чему не пригодный. Он был благочестивым, как католик, терпеливым и доб- 1 См. в кн.: Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание. — М., 2003. - С. 119. ■©душным, как брат и сын, и среди своих остроумных и веселых вритьев и сестер... все больше становился молчаливым центром никоя, причудливым домашним сокровищем, излучавшим покой н доброту. Об этом простодушном, оставшемся навсегда ребенком, братья и сестры говорили с таким благоговением и лю-Вовью, как ни о ком другом. Так и ему, слабоумному, был дан I кии смысл и своя задача (выделено нами. — Н. Н.), и он ее выполнил возможно более совершенно, чем его блистательные братья и сестры»1. В сфере специальной педагогики гуманистические позиции де-ч.пот актуальной и проблему качества жизни человека с Ограниченными возможностями. Еще Э.Сеген писал: «Никакое улучшение жилища для детей-идиотов не кажется мне слишком |м н-кошным...»2. В современных условиях необходимый уровень качества жизни для людей с ограниченными возможностями закреплен в документе «Стандартные правила обеспечения равных |0зможностей для инвалидов», принятом в 1993 г. Генеральной Ассамблеей ООН, где предусматриваются такие требования к условиям индивидуального и социального бытия, которые обеспечивали бы этой категории населения достойную жизнь: безбарьерная среда обитания, дающая доступ к сферам общественной КИЗНИ, равные возможности в образовании и занятости, соотве
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-02-05; просмотров: 757; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 13.59.82.60 (0.023 с.) |