Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Диагностика в специальной психологииСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
К важнейшим практическим задачам специальной психологии относятся выявление детей, имеющих нарушения развития, их дифференциальная диагностика, разработка соответствующих психодиагностических методик. Но прежде всего необходимо четко обозначить принципы, на которых строится в настоящее время обследование таких детей (А.А. Венгер, С.Д.Забрамная, В.И.Лу-бовский, Л.И.Переслени, Т.В.Розанова и др.). Основополагающим является принцип комплексного изучения, который предусматривает всестороннее обследование особенностей развития ребенка, — всех видов познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, уровня развития личности, степени овладения навыками и т.д. Психологическое обследование сопровождается анализом состояния органов чувств (зрения, слуха и др.), двигательной сферы, нервной системы ребенка. Психодиагностическое обследование — важная составляющая общей диагностической системы. В нем кроме психолога принимают участие врачи (психоневролог, отоларинголог, офтальмолог и др.), педагоги (логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог). Диагностическое обследование строится с учетом принципа целостного системного изучения ребенка. Оно предполагает не только обнаружение отдельных проявлений нарушения психического развития, но прежде всего установление связей между ними, выявление их причин. Этот подход базируется на положении Л.С.Выготского о структуре дефекта, что позволяет соответствующим образом строить анализ того или иного нарушения. Целостное изучение ребенка может быть успешным, если оно осуществляется в процессе деятельности — предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой (Забрамная С.Д., 1995). Знание особенностей участия ребенка в различных видах деятельности, ее качественных и количественных результатов — все это помогает определить своеобразие развития его познавательной сферы и личности в целом, в том числе его интересы, целенаправленность, эмоционально-волевые качества и т.д.
Существенное значение имеет принцип динамического изучения ребенка, согласно которому при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их потенциальные возможности в обучении. Этот принцип основывается на концепции Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития (уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и зона ближайшего развития (уровень трудности задач, решаемых им под руководством или с помощью взрослого). Реализация данного принципа предусматривает применение не только диагностических методик, соответствующих возрасту ребенка, но также методик, позволяющих выявлять его потенциальные возможности, т.е. определять зону ближайшего развития. Такие методики содержат задания, имеющие общий принцип решения при различной степени сложности. Предъявление заданий возрастающей сложности позволяет выяснить, какие из них ребенок в состоянии выполнить самостоятельно, а какие ему недоступны. Обследование рекомендуется планировать и проводить с применением психологического обучающего эксперимента, а если такой возможности нет, то оказывать детям дозированную помощь, которая позволит прийти к положительным результатам и вместе с тем обнажит моменты, затрудняющие выполнение заданий. Характер помощи и ее виды должны быть определены заранее и основаны на постепенном переходе от более общих к более конкретным и подробным указаниям. При анализе данных, полученных в процессе психологической диагностики, важно учитывать принцип качественно-количественного подхода. В связи с реализацией данного принципа возникает много проблем. Одна из них — сочетание малоформализованных и высокоформализованных психодиагностических методик. Первые состоят из наблюдений, бесед, анализа продуктов деятельности, разных видов психологических экспериментов (естественных, обучающих). К высокоформализованным методикам относятся тесты, анкеты и опросники. Их отличают такие особенности, как регламентация процедуры обследования, стандартизация, унификация обработки и интерпретации результатов. Стандартизация предполагает единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Для этого даются точные указания относительно способа подачи инструкций, временных ограничений, предварительного показа заданий и т.п. Диагностическая процедура строится таким образом, чтобы ни один испытуемый не имел преимуществ перед другими. Условия тестирования должны быть одинаковыми для всех, что позволяет сравнивать показатели, полученные при обследовании разных людей. Важной частью стандартизации является определение норм. Для этого обследование проводится на большой репрезентативной ныборке испытуемых того типа, для которого данный тест предназначается. При психодиагностическом обследовании детей, имеющих различные нарушения психического развития, достаточно сложно осуществить полноценную стандартизацию, обеспечить унификацию обработки результатов. Можно привести отдельные примеры использования тестов в работе с такими детьми. Чаще всего в отечественной специальной психологии применяется тест Векслера (WISC). Так, Г. Б. Шаумаровым (1980) с помощью данного тестового набора были обследованы умственно отсталые дети и дети с ЗПР. Исследование показало, что у 85 % учащихся вспомогательной школы интеллектуальный показатель располагался в зоне умственной отсталости, у 15% — в промежуточной зоне; у 21 % детей с ЗПР данный показатель относился к зоне умственной отсталости, у 51 % — к промежуточной, у 28 % — к норме. При этом важную роль играло использование вербальных подтестов, позволяющих оценивать уровень развития словесно-логического мышления, и невербальных подтестов, выполнение которых демонстрировало степень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Сопоставление результатов по вербальным и невербальным подтестам имело не только диагностическое, но и прогностическое значение, причем наиболее наглядные показатели для оценки особенностей нарушений интеллектуального развития предоставили невербальные задания. В то же время опираться только на результаты тестирования при дифференциальной диагностике неправомерно, поскольку тесты (упомянутая шкала Векслера и др.) не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии. Например, с их помощью нельзя обнаружить различия между особенностями развития мышления у детей с ЗПР и детей с нарушениями речи, имеющих сохранный интеллект. При обследовании детей с нарушениями слуха применялись разные тестовые наборы — шкалы действия, прогрессивные матрицы Дж. Равена для исследования наглядно-образного мышления, шкала Векслера. По мнению известного французского психолога П.Олерона, тесты характеризуют интеллектуальные возможности на слишком глобальном уровне. В некоторых случаях показатели детей с недостатками слуха оказываются такими же, как у слышащих, при выполнении других заданий они бывают хуже. Это обусловлено тем, что у них темп развития познавательных процессов отличается от такового у слышащих. К подбору тестов для изучения детей и взрослых с разными типами дизонтогенеза следует подходить очень тщательно. При сопоставлении количественных показателей могут быть установлены качественные различия между детьми, имеющими разные типы нарушений.
Вместе с тем следует отметить, что количественные и качественные показатели выполнения многих психодиагностических методик еще недостаточно разработаны. По мнению В.И.Лубов-ского, «...не существуют и, видимо, принципиально не могут быть созданы такие единые психологические методики, которые позволили бы однозначно и качественно разграничивать не только детей, относящихся к разным категориям аномалий, но и нормальное развитие от нарушенного»1. У детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками наблюдаются различия в способах и результатах выполнения заданий, т.е. существуют реальные количественные и качественные отличия как между группами детей, так и внутри.самих групп. При использовании в диагностике принципа, основанного на сопоставительном анализе количественных и качественных отличий, предлагается учитывать не только конечный результат деятельности, но и весь процесс ее выполнения: избранные для этого способы, их рациональность, логическую последовательность операций, настойчивость в достижении цели, отношение самого испытуемого к выбранным способам реализации деятельности и т.д. При этом количественные и качественные показатели выступают во взаимосвязи. Отсюда следует необходимость применения многих методик, приводящих к сочетанию количественных и качественных подходов к анализу результатов (Лу-бовский В. И., 1989). На основании психодиагностического обследования устанавливается психологический диагноз — описание сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки ее актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций. При формулировании диагноза необходимо выяснить, почему данные проявления обнаруживаются в поведении ребенка, каковы их причины и какими могут быть последствия. По мнению Л.С.Выготского, уровень диагностики определяется типом формулируемого диагноза. При констатации особенностей или симптомов, на основе которых непосредственно строятся практические выводы, говорят о симптоматическом диагнозе. В нем не указываются причины этих симптомов, их место в структуре развивающейся личности. При формулировании этиологического диагноза не только констатируется наличие некоторых особенностей, но и устанавливаются причины, их вызывающие. Психологическая диагностика высшего уровня дает возможность сфор мулировать типологический диагноз, на основании которого опре- 1 Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989. — С. 55. деляются место и значение полученных данных в целостной динамической картине развития личности. Психологический диагноз неразрывно связан с прогнозом — предсказанием путей дальнейшего развития ребенка. Прогноз может предусматривать два варианта: I) ребенку будет своевременно оказана необходимая педагогическая и психологическая помощь; 2) такой помощи ему предоставлено не будет. На основе психологического диагноза и прогноза вырабатываются конкретные рекомендации, составляются программы психологической коррекции и педагогической работы. Увеличение числа детей, по разным причинам нуждающихся в коррекционно-педагогической поддержке, значимость возможно более раннего их выявления и уточнения возникающих проблем поставили общество перед необходимостью создания психологической службы в системе специального образования (для людей с особыми образовательными потребностями), имеющую своей целью профилактическую, диагностическую, развивающую, кор-рекционную и реабилитационную работу с личностью. Такая психологическая служба, по мнению А. Г.Асмолова (1999), прежде всего требуется в системе вариативного образования, открывающего множество возможностей для индивидуального и полноценного развития в мире культуры личности любого ребенка, в том числе ребенка с ограниченными возможностями. Вариативное образование направлено на расширение возможностей личности в таких сферах, как социализация, компетентный выбор жизненного пути, саморазвитие. Социализация — важнейший процесс усвоения и активного воспроизводства человеком многогранного социального опыта жизни в обществе и во все усложняющихся социальных отношениях. В итоге личность приобретает общественно значимые, но вместе с тем и индивидуальные качества, усваивает ценности и нормы, необходимые для нормального существования. В результате успешной социализации люди учатся жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Для человека с нарушениями развития большое значение приобретает возможность активного участия в освоении культуры общественных взаимоотношений, в постижении социальной действительности и овладении практическими навыками совместной работы с другими людьми. Главные источники социализации — семья, система образования, через которые транслируются и благодаря которым осваиваются социальные нормы. В процессе совместной деятельности, в процессе общения люди влияют друг на друга. В результате происходит постепенное расширение социального опыта индивида, у него формируется система саморегуляции, развивается самосознание, совершается становление основных структурных компонентов личности. Человек начинает правильно восприни-
мать и оценивать себя и других людей, учится оказывать на них влияние. Именно в процессе интериоризации социальных ценностей и установок формируется личность. Недооценка самого себя и низкий уровень самоуважения, так же как и неадекватно завышенная самооценка, затрудняют приспособление к жизни и реализацию возможностей любой личности, особенно имеющей отклонения в развитии. Позитивная самооценка и высокий уровень самоуважения могут способствовать активной социализации человека с ограниченными возможностями в том случае, когда они опираются на значимые социальные ценности. Такой человек в большей степени, чем обычный, зависит и от эмоциональных отношений социальной среды. «Действительная помощь аномальному ребенку должна быть поэтому направлена главным образом на воспитание его самостоятельности, как можно меньшей зависимости от окружения, на предоставление возможностей для трудовой и социальной интеграции»1. Целью вариативного образования, по мнению А. Г.Асмолова (1999), является формирование у любого ребенка в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками такой картины мира, которая обеспечивает его ориентацию в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности. Для современного этапа развития специальной психологии это означает переход от диагностики отбора к диагностике специфических особенностей психического развития; стремление к поиску оптимальных условий компенсации нарушений разного типа, расширяющих перспективы развития личности, создающих различные обучающие и воспитывающие среды, предоставляющие возможности для построения действенного и деятельного образа жизни. Контрольные вопросы и задания 1. Что изучает специальная психология? Какова ее связь со специальной педагогикой? 2. Дайте определение компенсации. Какие виды компенсации вы знаете? 3. Как изменились взгляды ученых в отношении движущих сил компенсаторных процессов при нарушениях психического развития?
4. Охарактеризуйте основные положения теории сверхкомпенсации А.Адлера. Как оценивал данную теорию Л.С.Выготский? 5. Что нового внес Л. С. Выготский в разработку проблемы компенсации нарушений психического развития? Как взгляды Л.С.Выготского повлияли на развитие специальной педагогики?
6. Опишите основные параметры дизонтогенеза. 7. Какие типы нарушений психического развития вы знаете? Охарактеризуйте их особенности. 8. Укажите условия, которые влияют на успешность компенсации при разных типах нарушений психического развития. 9. Каковы общие закономерности психического развития, характерные для нормального и аномального онтогенеза? 10. Назовите и опишите основные принципы психологической диаг Литература для самостоятельной работы Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: 30 —60-е гг. XX века: Тексты. — М., 1986. Анастази А. Дифференциальная психология. — М., 2001. Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. — М., 1999. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М., 2003. Левченко И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. — М., 2001. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989. Основы специальной психологии / под ред. Л.В.Кузнецовой. — М., 2002. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков: Патопсихология. - М., 1996. Психология глухих детей / под ред. И. М.Соловьева. — М., 1971. Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. — И., 1999. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986. Специальная психология / под ред. В.И.Лубовского. — М., 2002. 1 Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков: Патопсихология. — М., 1996.-С. 84. Глава 7
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-02-05; просмотров: 1440; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.226.52.26 (0.011 с.) |