Обучение, развитие, саморазвитие

«...Процесс развития дефективного ребенка, — писал Л.С.Вы­готский в 1929 г., — двояким образом социально обусловлен: со­циальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направ­ленность компенсации (курсив наш. — Н.Н.) на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нор­мальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубо­кое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка — вот наи­более схематическая форма социальной обусловленности этого процесса»¹.

Как и все остальные люди, человек с ограниченными воз­можностями в своем развитии настроен на освоение социально­го опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отли­чается от общепринятого в педагогике: физические и психиче­ские недостатки меняют, отягощают процесс его формирова­ния, причем каждое нарушение по-своему влияет на растущего человека.

Категория развития в специальной педагогике рассматривает­ся как диалектический процесс тождества, совмещения противо­положностей — внешнего (развития) и внутреннего (саморазви­тия). Любые внешние влияния оказываются успешными лишь по­стольку, поскольку личность действует сама. «Живой человек, живой ребенок никогда не может быть простым "объектом воз­действий", "предметом обработки", наподобие глины, дерева и т.п.

¹ Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983.— Т. 5.-С. 15.

Действия... всегда... внешне обусловлены, подействовать субъею может только сам, и только собственное действие может произве­сти в нем какое бы то ни было качественное развивающее изме нение. Причем это действие...не должно быть шаблонным, совер шаемым по застывшей схеме, иначе никакого развивающего эф фекта не будет, зато возможен весьма даже мощный деградирую щий, разрушительный эффект»¹.

Исследованиями ученых-дефектологов установлено, что именно специально организованный и целенаправленный процесс обуче­ния и воспитания ребенка с ограниченными возможностями обес печивает диалектическое тождество его развития и саморазвития, создает возможности для их реализации. При этом очевидно, что сама по себе собственная активность ребенка, имеющего первич ное физическое или психическое нарушение, не приведет к ожи даемому эффекту саморазвития, если она не будет соответствую щим образом инициироваться, направляться, активизироваться, стимулироваться воспитателем или педагогом, т.е если она не буде i встроена в контекст специального обучения и воспитания.

Как отмечает В. И. Бельтюков, процесс саморазвития можа быть существенно затруднен в двух случаях: а) если переданные развивающемуся организму филогенетические накопления недо статочно упорядочены или даже интегрированы с определенны­ми отклонениями от нормы; б) если переданы по наследству или приобретены в раннем детстве (в результате тех или иных заболе­ваний) нарушения периферических органов чувств (рецепторов), что лишает организм доступа внешних воздействий. В первом слу­чае имеют место разного рода органические нарушения централь ной нервной системы и обусловленные ими отклонения в разви тии психики и речеязыковой сферы. Во втором проявляются спе­цифические отклонения в развитии, связанные с функцией орга нов чувств, и прежде всего слуха и зрения².

Саморазвитие начинается с момента рождения и продолжает ся всю жизнь. Крайне важно ввести этот процесс в правильное русло как можно раньше, обеспечив ребенку средствами специ ального обучения и воспитания условия, адекватные поставлен ным задачам.

Необходимо предупредить возникновение вторичных и после­дующих отклонений в развитии, поэтому должны быть преду смотрены их коррекция и компенсация средствами образования, так как своеобразие, неравномерность, незавершенность психо физического развития затрудняют включение ребенка в освоение

¹ Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к лич
ностной реабилитации. — Екатеринбург, 1998. — С. 280 — 281.

² См.: Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы.
М.; СПб., 2003. - С. 177.

социокультурного опыта принятыми в общей педагогике спосо­бами. Для этого требуется максимально полное удовлетворение специфических образовательных потребностей, возникающих у ре­бенка, имеющего нарушения, па каждом возрастном этапе разви­тия в связи с ограничением сто индивидуальных возможностей. Например, для предотвращения негативных последствий разви­тия у ребенка, потерявшего слух, следует предоставить ему спе­циальные образовательные условия для удовлетворения целого ряда возникающих у него новых, отсутствовавших ранее, образователь­ных потребностей, а именно — развитие остаточного слуха и уме­ния пользоваться им в образовательных, познавательных и ком­муникативных ситуациях; обучение восприятию обращенной к нему речи по чтению с губ говорящего человека; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвращение распада речи (если таковая уже имелась — в случае позднооглохших); овладение уме-11 ием ориентироваться в беззвуковом пространстве и соответству­ющим поведением и многое другое.

Таким образом, исходной позицией при организации специ­альной помощи ребенку с ограниченными возможностями яв­ляются не столько сведения о его дефекте или нарушении, сколь­ко сам ребенок со всем свойственным ему своеобразием, его уникальной жизненной ситуацией, его жизненным простран­ством.

Следует помнить, что ограничение возможностей представля­ет собой не только чисто количественный фактор, т.е. человек просто хуже слышит или плохо видит, он ограничен в движении и т.п. Это интегральное, системное изменение в развитии лич­ности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не та­кой, как все. И он нуждается в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть указанные ог­раничения и решить образовательную задачу, которая стоит пе­ред любым человеком. Для этого ему приходится не только осо­бым образом осваивать предложенные ему образовательные (об­щеобразовательные) программы, но и формировать, и по-осо­бому развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования) — ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживания и социально-бытового ориенти­рования, различные формы коммуникации, сознательной регу­ляции собственного поведения в обществе; активизировать фи­зическую и социальную мобильность; постоянно восполнять зна­ния об окружающем его мире; развивать потребностно-мотива-ционную, эмоционально-волевую сферы; формировать способ­ность к максимально независимой жизни в обществе, в том чис­ле через профессиональное самоопределение, социально-трудо­вую адаптацию и прежде всего — активную и оптимистическую жизненную позицию.

 

10.2. Особые образовательные потребности и специальные образовательные условия

Обучение и воспитание в специальном образовательном про­цессе органично взаимосвязаны и взаимодополняемы с само­развитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях. Важнейшими составляющими этих условий являются следующие:

- наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);

- учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуаль­ный педагогический подход, проявляющийся в особой организа­ции коррекционно-педагогического процесса, в применении спе­циальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);

- создание адекватной среды жизнедеятельности;

- реализация коррекционно-педагогического процесса специ­альными педагогами (тифло-, сурдо-, олигофренопедагогами, логопедами и другими специалистами) и его психологическое со­провождение специальными психологами;

- предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

В зависимости от степени ограничения возможностей, и в пер­вую очередь от сохранности интеллекта, а также от качества и своевременности обеспечения специальными образовательными условиями люди, имеющие нарушения развития, могут осваи­вать разные уровни образования. Так, большинство не-слышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, сла­бовидящих, людей, имеющих нарушения функций опорно-дви­гательного аппарата или эмоционально-волевой сферы и пове­дения, тяжелые нарушения речи, способны к освоению не толь­ко общего среднего образования, но и среднего и даже высшего профессионального образования. Те, у кого выявляются легкие формы интеллектуальной недостаточности, в состоянии полу­чить элементарную общеобразовательную подготовку и освоить профессии, не связанные с интенсивной интеллектуальной дея­тельностью или со сложными коммуникативными процессами, что в дальнейшем позволит им вести самостоятельный трудовой образ жизни и достаточно успешно адаптироваться в обществе.

Глубоко умственно отсталые дети и подростки, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, получают возмож­ность достичь определенного, соответствующего особенностям их развития, уровня средового и социального адаптирования. В пред­назначенном для них содержании обучения имеются такие бло­ки, как образовательно-развивающий, оздоровительно-физкуль­турный, специальный. В них предусмотрено развитие коммуника-

тивных способностей, формирование простейших математических представлений, навыков самообслуживания и гигиены. Не остав­лено без внимания музыкальное,- физическое, религиозное, по­ловое воспитание таких детей. 13 содержание образовательных про­грамм входит также развитие познавательной деятельности, пси­хических функций, речи, моторики, ориентировки в простран­стве. Координированная работа по таким программам помогает им научиться существовать в окружающем мире, адаптироваться к нему, участвовать в социальных отношениях, посильно общать­ся и трудиться или быть занятыми какой-либо деятельностью.

Содержание специального образования, соотношение его вос­питательного и обучающего компонентов зависят не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного пери­ода, в котором находится объект воздействия — растущий чело­век.

Специальное образование ребенка или взрослого с ограничен­ными возможностями — глубоко индивидуальный и специфиче­ский процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются очень многими факторами: характером отклонения (или отклонений) в развитии; сохранностью незатронутых ана­лизаторов, функций и систем организма; временем возникнове­ния и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультур­ными условиями жизнедеятельности обучаемого и его семьи; же­ланием и возможностями семьи участвовать в развивающем про­цессе; возможностями и готовностью окружающего социума, са­мой системы образования к выполнению всех требований и со­зданию необходимых условий для реализации задач образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психоло­гов, работающих с обучаемым и его семьей.

Любой гражданин Российской Федерации имеет гарантирован­ное право на образование (ст. 43 Конституции Российской Феде­рации), в том числе и специальное, и равные возможности его получения. Условия их осуществления определяет Государствен­ный образовательный стандарт.

Образовательные нормативы, разработанные с учетом физи­ческих и психических особенностей и ограничений развития обу­чающихся, указываются и утверждаются Государственным стан­дартом общего образования детей с ограниченными возможно­стями здоровья, или Специальным образовательным стандартом. В нем в качестве нормы образованности представлены основные параметры, которые, с одной стороны, отражают представления современного общества о необходимом уровне образования для людей данной категории, с другой — учитывают возможности реальной личности в достижении этого уровня.

Стандарт специального образования применительно к людям с особыми образовательными потребностями разных категорий

 

суммирует требования к общеобразовательной подготовке, к кор-рекционно-развивающей, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной под­готовке. При разработке этих требований учитывались как общие для всех людей с особыми образовательными потребностями не­достатки развития, так и особенности, свойственные только ка­кой-либо определенной категории.

К числу нарушений развития, характерных для всех категорий людей с особыми образовательными потребностями, относятся:

- замедленное и ограниченное восприятие;

- нарушения в становлении моторики;

- расстройства речевого развития;

- недостатки мыслительной деятельности;

- ослабленная по сравнению с обычными детьми познаватель­ная активность;

- пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, о межличностных отношениях;

- отклонения от нормы в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая ком­муникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышен­ная самооценка, неумение управлять собственным поведением).

В соответствии с необходимостью преодоления этих недостат­ков в содержание образовательных предметов вносятся изменения, направленные на их корректировку. Например, вводятся пропе­девтические разделы, позволяющие восполнить имеющиеся у этих детей проблемы в знаниях и представлениях об окружающем мире. Для детей, обладающих особой спецификой развития, например учащихся с нарушенным интеллектом, предусматривается ориги­нальное (адаптированное, дозированное) содержание общеобра­зовательных предметов.

Для коррекции, облегчения или устранения последствий пер­вичных нарушений развития (отсутствие либо неполноценность зрительного или слухового восприятия, системное недоразвитие речи, поражение речевых зон коры головного мозга и др.) в со­держание специального образования включаются специфические учебные предметы, которые отсутствуют в обычных школьных про­граммах. Так, для слепых детей предусмотрены занятия по обуче­нию ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом — занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, а таюке уроки предметно-практической деятельности, направленные на совершенствование словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе дея­тельности и т.п.

Стандарт специального образования учитывает также степень выраженности нарушения и вызываемые им ограничения возмож­ностей ребенка (например, существует стандарт образования для

незрячих и отдельно — для слабовидящих; стандарт для неслыша-щих и отдельно — для слабослышащих), в нем также учтены осо­бенности развития, обусловленные сочетанием двух и более нару­шений (например, нарушения зрения и интеллекта; нарушения слуха и зрения и т.д.).

Установления стандарта отражают соответствие не только ин­дивидуальным особенностям развития различных категорий лю­дей с особыми образовательными потребностями, но и специ­фике социокультурных и этнокультурных условий их проживания. Поэтому он состоит из двух частей — федеральной, т. е. общей для всей страны, и национально-региональной, разработанной при­менительно к конкретным условиям и особенностям образования людей с ограниченными возможностями, проживающих на той или иной территории страны.

Государственные стандарты ориентированы на образователь­ную поддержку человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т.е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста.

Проблема стандартизации специального образования в нашей стране является новой, и в соответствии со сложившимися в со­ветской дефектологии традициями наиболее разработанной к на­стоящему времени оказалась та его часть, которая охватывает школьный период и реализованной в соответствующих учебных программах. (Далее мы рассмотрим ее в качестве описанного при­мера.)

Подробнее содержание специального образования для детей с ограниченными возможностями разных категорий мы предпола­гаем рассмотреть в третьем томе данного издания — «Педагоги­ческие системы специального образования».

Контрольные вопросы и задания

1. Объясните значение выражения «социальная компенсация дефек­та». Как вы понимаете социальную реабилитацию человека с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности средствами образования?

2. Какие отклонения развития наиболее характерны для всех детей с особыми образовательными потребностями? Какие ограничения возмож­ностей они влекут за собой?

3. Раскройте смысл категорий «развитие», «саморазвитие», «обуче­ние». Объясните существующие между ними диалектические отношения.

4. Что такое «стандарт специального образования»? Каковы его важ­нейшие составляющие?

5. Чем отличается содержание образования применительно к разным категориям детей с особыми образовательными потребностями?

6. Подготовьте, используя программно-методические материалы спе­циального образования, описание содержания образования основных категорий детей с ограниченными возможностями.

 

Литература для самостоятельной работы

Андреева Л. В. Сурдопедагогика. — М., 2005.

Бгажнокова И. М. Стандарты образования и система измерителей зна­ний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. -1996. — №3.

Воронцова В. В. О структуре и учебном плане школы-интерната (шко­лы VIII вида) для детей с умственной отсталостью // Дефектология. — 1996. — №3.

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М, 1983. — Т. 5.

Денисова О.А. Комплексное многоуровневое психолого-педагогичес­кое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сен­сорными нарушениями: автореф. дис.... д-ра пед. наук. — М., 2007.

Концепция государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. — М., 1997.

Логинова Е. Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточно­стью. - СПб., 2006.

Малофеев Н. Н. О научных подходах к совершенствованию специаль­ного образования в России//Дефектология. — 2004. — № 6.

Мозговой В. А/., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопеда­гогики. — М., 2006.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреж­дений.

Туджанова К. И. Дидактика коррекционных учреждений I и II вида: учеб. пособие. — М., 2004.

Гла ва II

ПРИНЦИПЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Принципы функционирования системы специального образо­вания — это комплекс наиболее общих, существенных, взаимо­связанных и устойчивых требований, которые определяют харак­тер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и педагогического содействия процессу саморазвития лю­дей с особыми образовательными потребностями.

Специальная педагогика опирается на соответствующие обще­педагогические принципы, однако их реализация в системе спе­циального образования имеет закономерное своеобразие. Вместе с тем в этой системе действуют и собственные, специфические принципы, которые отражают важнейшие, концептуальные по­ложения специального образования людей с особыми образова­тельными потребностями. Рассмотрим наиболее значимые из них для специальной педагогики.

Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной сто­роны, уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях людей, имеющих особые образова­тельные потребности, и, с другой — представлениями о совре­менных педагогических возможностях абилитации и реабилита­ции детей и взрослых с нарушениями в развитии.

Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека быть вклю­ченным в образовательный процесс независимо от его особенно­стей и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Специ­альная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не только и не столько традиционно признаваемое педагогикой освоение зна­ний по общеобразовательным предметам, сколько способность к овладению любыми, доступными ребенку, социально и личност-но значимыми жизненными компетенциями, обеспечивающими его адаптацию в окружающей среде и способствующими самостоя­тельной и независимой жизнедеятельности. Люди с особыми об­разовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но они могут учиться и могут достигать довольно высоких результатов.

Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития», утверждающую ведущую роль обучения в развитии ребенка и позволяющую про­гнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекци-онно-развивающей программы. Специальный педагог строги коррекционно-педагогическую работу с ребенком, не только ори­ентируясь на имеющийся у него актуальный уровень развития, но зная и учитывая его потенциальные возможности, принимая ус­тановку на положительный результат обучения.

Данный принцип не признает теорию «потолка», согласно ко­торой развитие человека с ограниченными возможностями как бы застывает на достигнутом уровне, выше которого он не в со­стоянии подняться. Согласно этой теории, дети не всех категорий отклонений в развитии способны к обучению. Ее отрицательным следствием является существование в нашей стране даже сегодня категории так называемых «необучаемых» детей.

Современная специальная педагогика утверждает, что необу­чаемых детей нет. Педагогическое искусство и передовые коррек-ционно-образовательные технологии, но прежде всего любовь к ребенку, его принятие, терпение и настойчивость педагогов, а также родителей могут творить чудеса. Об этом свидетельствует уже имеющийся положительный опыт обучения «необучаемых» детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Принцип педагогического оптимизма предполагает отличаю­щийся от традиционного взгляд на человека с особыми образова­тельными потребностями. Это не ущербный и социально мало­ценный индивид, а достойно и последовательно развивающаяся социально полноценная личность. Это достижимо, если того це­леустремленно хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходимые условия.

Принцип нормализации уже более 30 лет присутствует в концеп­туальном поле специальной педагогики (Nirje В., 1976). Осново­полагающий его смысл заключается в признании необходимости нормализации социальной среды (микросоциальной и макросо-циальной), в которой протекает жизнь человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, такого ее устройства и орга­низации, которые не отличались бы (или отличались весьма не­значительно) от образа жизни обычного человека.

Принцип нормализации лежит в основе идеи интегрированно­го обучения и жизнедеятельности людей с особыми образователь­ными потребностями. Многие десятилетия существовавшие в спе­циальной педагогике воззрения рассматривали человека с дефек­том, с нарушением развития, прежде всего, как объект педагоги­ческой коррекции, благодаря которой он станет «нормальным» и тем самым будет соответствовать условиям и правилам социаль­ной среды, отстраненной от него и не принимающей во внима-

ние его особые потребности и реальное ограничение психофизи­ческих возможностей. Понимаемый таким образом в традицион­ной медицинской парадигме, принцип нормализации был ори­ентирован только на приспособление этого человека к существую­щей по своим правилам и законам социальной среде здоровых людей. Его индивидуальная единственность и неповторимость, его собственные потребности и желания полностью игнорировались. (Например, интернатная форма, принятая в организации обуче­ния детей большинства рассматриваемых категорий, лишала их естественной потребности каждого ребенка жить в семье, общаться с родителями и родственниками, разделять по мере возможности их интересы, заботы и радости, словом, вести образ жизни обыч­ного ребенка.)

Принцип нормализации для современной специальной педа­гогики означает ориентацию на индивидуально-личностные ин­тересы и склонности каждого воспитанника, его потребности в самореализации, в выстраивании гармоничной личной и соци­альной идентичности в условиях гуманистически ориентирован­ного общества, предоставляющего равные (адекватные) условия людям с весьма различными стартовыми возможностями.

Принцип ранней комплексной помощи, предусматривающий ран­нее выявление и раннюю диагностику отклонений в развитии ре­бенка для более точного и своевременного определения его осо­бых образовательных потребностей, признается современной спе­циальной педагогикой одной из ключевых позиций, предопреде­ляющей успешность коррекционно-педагогической помощи та­ким людям.

Современное специальное образование стремится к максималь­ному сокращению промежутка между выявлением первичного на­рушения в развитии ребенка и началом целенаправленной кор­рекционно-педагогической помощи, расширяя временные грани­цы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев его появления на свет и на протяжении всей жизни.

До начала 60-х гг. XX в. необходимость оказания коррекционно-педагогической помощи часто обнаруживалась лишь тогда, когда ребенок приходил в школу и не справлялся с программой школь­ного обучения. В значительной степени это было связано с разоб­щенностью и отсутствием единства действий медицинских и пе­дагогических структур, с необязательностью дошкольного обра­зования (в отличие от школьного всеобуча), недостаточной ин­формированностью родителей о педагогических возможностях по­мощи их ребенку.

Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее бла­гоприятного и быстрого развития определенных психических про­цессов, формирования тех или иных навыков. Их продолжитель-

 

ность недолговременна, и если по каким-либо причинам предпо­лагаемая структура своевременно не сформировалась (отсутство­вала адекватная окружающая среда или этому препятствовало индивидуальное состояние ребенка), то в дальнейшем, по окон­чании соответствующего сензитивного периода, потребуется не­мало целенаправленных усилий, чтобы исправить упущенное (если это вообще удастся). Многие сензитивные периоды, имеющие ре­шающее значение для последующего развития ребенка, прихо­дятся именно на ранний и дошкольный возраст.

Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нару­шен слух и своевременно (в первые месяцы и годы жизни) не были приняты специальные меры для создания условий для рече­вого развития, то можно с уверенностью сказать, что сензитив-ный период развития речи прошел впустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа уже не даст должного эффекта. Кроме того, нарушения в формировании речи замедляют у такого ребенка развитие познавательных процессов, обусловливают своеобразие всей психической деятельности, не­гативно сказываются на общении и взаимодействии с окружаю­щими, отражаются в целом на становлении личности.

Современная наука обладает необходимыми диагностически­ми и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяю­щими предотвратить негативные тенденции развития и формиро­вание вторичных дефектов и отклонений у детей раннего возрас­та, уже имеющих первичные нарушения — сенсорные, интеллек­туальные, эмоциональные, двигательные, речевые.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности обра­зования предполагает опору на здоровые силы обучающегося, вос­питанника, на построение образовательного процесса с исполь­зованием сохранных анализаторов, функций и систем организма с учетом специфической природы выявленного недостатка разви­тия (т.е. природосообразно). Коррекционная работа, ставящая своей целью исправление или ослабление недостатков психофизичес­кого развития (например, коррекция недостатков речи, произ­вольных движений, пространственной ориентации и т.п.), созда­ет дополнительные возможности для компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. Образование и развитие ребенка с ограниченными возможностями, таким обра­зом, строятся в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе.

Физиологические исследования подтверждают возможность определенной компенсации утраченной функции (анализатора, органа или системы организма) за счет перестройки сохранных систем. Поэтому процесс воспитания и обучения ребенка с осо­быми образовательными потребностями предусматривает исполь­зование сохранных функций. Часто это совершенно необычное с

точки зрения общепринятых норм замещение (или компенсация); однако компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики и многообразны, а специальная педагогика рас­полагает столь мощным арсеналом действенных подходов, что педагогическая помощь достигается в самых, казалось бы, безна­дежных ситуациях, вовлекая человека (ребенка) в образователь­ное пространство. Так, незрячие люди овладевают умением читать с помощью кончиков пальцев; нсслышащие понимают по губам говорящего обращенную к ним речь и могут полноценно общать­ся на языке жестов; люди, утратившие способность действовать руками, начинают писать, рисовать, работать на клавиатуре компью­тера используя другие части тела. Возможны и другие функцио­нальные замены.

Коррекционно-компенсирующая направленность образования подкрепляется все расширяющимися возможностями новейших технических средств, компьютерными технологиями, особой орга­низацией образовательного процесса. Последнее находит самое полное и многообразное отражение в содержании, методах, орга­низационных формах специального образования. Это, например, меньшая наполняемость классов, увеличение сроков обучения, охранительный лечебно-педагогический режим, индивидуальные занятия, специальные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специфические методы и приемы учеб­ной и обучающей деятельности и т.п.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования указывает на стремление всей системы специального образования преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» людей с ограниченными возможностями, разработать для них раз­личные структуры социальной компетентности и обеспечить их психологическую подготовленность к жизни в современной социо­культурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей могли бы быть максимально компенсированы, позволив им вести достойный, не­зависимый социально и материально образ жизни.

В этом свете коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются не как самоцель, а как средство обеспечения максимально достижимой для человека с ограниченными возмож­ностями самостоятельности в социальной жизни. Социально-адап­тирующая направленность специального образования подтверж­дается и закрепляется содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают систему долговременной и сложной коррекци-онно-педагогической и психологической работы по освоению вос­питанником необходимых для участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также выработку соответству­ющих навыков и привычек в максимально доступной для данного

человека степени, начиная от элементарных гигиенических, ком­муникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными соци­альными умениями, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взглядами и убеждениями.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств реализации задач специального образования указывает главные сред­ства достижения успеха в сложном процессе специального обуче­ния и воспитания.

Нормально развивающийся ребенок, с первых месяцев жизни находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предмет­ным и социальным окружением, без особых усилий с его сторо­ны получает все необходимые условия для развития речи и мыш­ления, для формирования естественного речевого поведения, для освоения коммуникативных умений.

Обучение в массовых образовательных учреждениях традици­онно адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу, уже обладая системой житейских по­нятий, во взаимодействии с которой у него постепенно форми­руются научные понятия, развивается словесно-логическое мыш­ление. Словесная речь является той основой, благодаря которой успешно формируется общение и которая одновременно служит регулятором его поведения.

Любое нарушение умственного или физического развития от­рицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться.

Своеобразные специфические проблемы в развитии речи, мыш­ления и коммуникации существуют у детей и подростков с огра­ниченными возможностями всех категорий. Поэтому важнейшей для них всех и общей образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи, направлен­ной на развитие речи, мышления и общения. Это — необходимое условие реализации специального образования и успешной социо­культурной адаптации человека с ограниченными возможностя­ми.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании про­диктован определяющей ролью деятельности в становлении и раз­витии личности. В специальной педагогике этот принцип опирает­ся на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». В системе специального образования предметно-практическая дея­тельность является специфическим средством обеспечения ком­пенсаторного развития детей с отклонениями в развитии, ин­струментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций, способом пропедевтики при освоении необходимых эле­ментов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образо­вательными потребностями может стать доступным только в про-

иессе его собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

У детей с ограниченными возможностями нередко отсутству­ют или недостаточно полноценны такие свойственные нормаль­ному ребенку структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Не обладают они и необходимым, достаточным для освоения обще­образовательных предметов понятийным багажом.

Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу един­ства образования с развитием языка, мышления и коммуника­ции, организует образовательный процесс на наглядно-действен­ной основе. Многочисленные научно-практические исследования показывают, что предметно-практическая деятельность, в про­цессе которой успешно развиваются высшие психические функ­ции ребенка (восприятие, речь, общение, мышление, память, эмоции, мотивация), служит мощным коррекционно-компенси-рующим педагогическим средством в работе с детьми, имеющи­ми особые образовательные потребности.