Л. Развитие речи в онтогенезе

Понимание сущности языка, его функций, структуры и путей развития имеет огромное значение для специальной педагогики, поскольку язык является необходимым условием существования и развития общества.

Среди проблем психолингвистики, важных с точки зрения спе­циальной педагогики, можно выделить следующие две группы: первая связана с анализом развития детской речи, вторая — с изу­чением функций речи, особенностями ее становления, уяснением той роли, которую язык и речь играют в процессах социализации.

Познание языка — это одно из направлений в изучении ста­новления человека как общественного существа. Любые отклоне­ния, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его взаимодействия с окружающими, на формирова­нии у него языка и речи, а значит, и образа мира.

Проблема соотношения лингвистических и психолингвистиче­ских единиц. Лингвисты рассматривают язык как сложное, мно­гоуровневое образование, в котором единицы нижних уровней являются составляющими элементов уровней высших. Языковые единицы соотносятся с языком или языковым стандартом, т. е. с языковой системой и языковой нормой, объективно существую­щими в «памяти» социальной группы. Индивид постоянно стал­кивается с языком в своем предметном бытии: язык выступает для него как некоторая внешняя норма, в последовательном при­ближении к которой (в меру его психофизиологических возмож­ностей на каждом этапе возрастного развития) и заключается смысл становления детской речи.

Язык — это система знаков; он существует и реализуется через речь. Наиболее адекватны ему два вида деятельности — общение и познание.

Речевая деятельность — одна из наиболее значимых и специ­фических форм человеческой деятельности. Она представляет со­бой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловловленного ситуацией общения — приема и выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей друг с дру­гом (Зимняя И.А., 2001).

Как совокупность речевых действий людей она может входить в другую, более широкую деятельность, например игровую или трудовую; однако может быть и самостоятельной.

Речевая деятельность развивается па основе биологических пред­посылок как готовность к образованию и использованию знако­вой системы. Эта готовность выявляется у ребенка при наличии связей «ребенок — предмет», «ребенок — взрослый» в зависимо­сти от этапа онтогенеза (Эльконин Д. Б., 1974). Только в условиях предметно-коммуникативной деятельности может образоваться значение слова как единство общения и обобщения.

Психолингвистические единицы — оперативные единицы по­рождения и восприятия речи — могут быть соотнесены с речевой деятельностью, которая выступает или в виде целостного акта (если имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими ви­дами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность. Структура речевой деятель­ности или речевого действия совпадает со структурой любого дей­ствия: имеет фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля. Усвоение языка предполагает выбор и использование различных стратегий овладения речью, т.е. подчиняется эвристи­ческому принципу.

Проблема развития детской речи. Онтогенез языковой способ­ности — это сложное взаимодействие, формирующееся, с одной стороны, в процессе общения взрослого и ребенка, с другой — в процессе развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

Общение с окружающими людьми складывается постепенно. Вначале ребенок использует экспрессивно-мимические средства — взгляды, выразительные движения, вокализации и т.д. К концу первого года жизни начинает использовать предметно-действен­ные средства общения — приближает и удаляет предметы, берет их, протягивает взрослому. Ребенок пользуется при этом практи­ческими действиями. Затем он переходит к речевым средствам общения. По мнению Л. С. Выготского, такой переход имеет прин­ципиальное значение, так как «...общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств обще­ния, возможно только самого примитивного типа и в самых огра­ниченных размерах»¹. Постепенное и последовательное овладение многообразными функциями речи позволяет ребенку выйти за пределы конкретных ситуаций.

По мнению отечественных психолингвистов, становление речи — это прежде всего развитие способа общения. Перед ребен­ком встает определенная коммуникативная задача; для того что-

¹ Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. — Т.2. — С. 18.

бы ее разрешить, он должен располагать некоторым набором средств. В качестве таковых выступают слова «взрослого» языка и правила их организации в большие единицы — синтагмы и пред­ложения. Однако ребенок еще не в состоянии использовать эти средства так же, как взрослые. Он пытается воспроизводить зву­ковой облик слова и осмысливать его предметную отнесенность. Опираясь на эти «достижения», ребенок под влиянием заданных ему обществом потребностей общения конструирует собственную языковую способность. В зависимости от психологических и соци­альных факторов он делает это более или менее успешно.

Появление все новых коммуникативных потребностей приво­дит к формированию более сложных механизмов. Выделена опре­деленная периодизация развития речи, соответствующая трем ее аспектам — фонетическому, грамматическому и семантическому:

1) период, когда ребенок еще не способен правильно усваи­вать звуковой облик слова;

2) период, когда он уже овладел звуковым обликом слова, но еще не в состоянии усвоить структурные закономерности органи­зации высказывания;

3) период, когда освоено все вышеназванное, а также пред­метная соотнесенность слов, но еще не осознается понятийная отнесенность.

На первом году жизни ребенка стадия крика сменяется стади­ей гуления, которое представляет собой фонацию дослогового типа. Врожденное гуление через два-три месяца переходит в лепет (сло­говые фонации). В голосовой эволюции важная роль принадлежит подражанию звукам слышимой ребенком речи. Чуждые для дан­ной речевой среды звуки отсекаются. К 6-месячному возрасту в лепете младенцев уже представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие взрослые. В дальнейшем в словарь ребенка начинают входить звукоизобразительные элемен­ты, которые отражают стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действительности.

Постепенно развивающаяся языковая способность обеспечи­вает усвоение, производство, воспроизводство и адекватное вос­приятие языковых знаков; постепенно оформляется структура сло­ва.

Психологическая структура слова достаточно сложна. Основ­ная его функция — своеобразное замещение предмета. Слово — это элемент языка, всегда обращенный вовне и обозначающий или предмет, или действие, или качество предмета. У человека, владеющего языком, благодаря предметной отнесенности слова мир как бы удваивается, его отражение усложняется (Лурия А. Р., 1979). С помощью языка человек может взаимодействовать с объек­тами, которые не входят в состав его собственного опыта, мыс-

ленно оперировать предметами, отсутствующими в настоящее время. Каждое слово мобилизует многообразную систему связей, становясь центром целой семантической сети, актуализируя оп­ределенные смысловые поля.

Семантическое поле представляет собой совокупность слов вместе с вызванными ими ассоциациями. Ассоциативные ответы не бывают случайными, их можно разделить на две группы. В первую входят внешние ассоциации, когда данное слово вы­зывает какой-то компонент наглядной ситуации, к которой отно­сится названный объект (дом —окно, кошка—хвост). Вторую группу составляют ассоциации внутренние, когда устанавли­ваются связи, вызванные включением слова в некую общую кате­горию (шкаф—мебель, лев — животное). Сравнение ответов конк­ретного человека с ответами группы людей, подобранной по оп­ределенным критериям, позволяет судить о характере ассоциа­ций, о преобладании внешних или внутренних связей, о домини­ровании типичных, стереотипных ассоциаций или ассоциаций не­обычных, оригинальных. У детей с возрастом тип ассоциаций ме­няется, увеличивается их разнообразие.

В норме внутри семантического поля устанавливаются опреде­ленные иерархические отношения. Так, у взрослого человека зву­ковые связи почти всегда тормозятся, он отвлекается от них в пользу смысловых ассоциаций. Богатство смысловых связей при­водит к необходимости осуществлять операцию выбора нужного значения из множества возможных. При многих типах нарушений психического развития оказываются несформированными и струк­тура семантического поля, и операция выбора. Так, у умственно отсталых детей в систему связей включаются слова, сходные по звучанию (кошка—окошко), и слова, относящиеся к данной си­туации (кошка—молоко), т.е. внутри семантического поля не фор­мируются иерархические отношения.

Многие слова имеют не одно, а несколько значений; каждое не только содержит указание на конкретный предмет, но и при­водит к появлению дополнительных ассоциаций. Поэтому опреде­ление точной предметной отнесенности требует выбора нужного значения из ряда возможных. При анализе первых слов ребенка сложность заключается в том, чтобы выяснить, что он подразуме­вает, пользуясь тем или иным из них: употребление ребенком слова еще не означает, что он владеет его правильным значением. На начальных этапах развития он легче усваивает слова, указываю­щие на конкретные вещи, события, действия, которые непосред­ственно соотносятся с его опытом.

Важнейшая функция слова — обобщение, т. е. способность ана­лизировать, абстрагировать и обобщать признаки предметов, спо­собность не только замещать предмет, но и вводить его в систему категориальных связей и отношений. Слово при этом выполняет и

 

функцию передачи опыта, который сложился в отношении дан­ного предмета в истории общества. Определенный уровень обоб­щения необходим и для организации эффективного общения, и для передачи информации.

Таким образом, язык представляет собой систему знаков, до­статочных для того, чтобы проанализировать предмет и отразить его существенные признаки. Психологически значение слова — это ставшее достоянием индивидуального сознания отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксирован­ное в форме понятия, знания и умения, как обобщенного образа действия или нормы поведения (Леонтьев А. Н., 1997).

Развитие понятий проходит три стадии (Выготский Л.С, 1934). Первая — синкретическая, для которой характерно образование неупорядоченного множества отдельных предметов, чаще всего — выбор и объединение предметов наугад. Вторая — стадия ком­плексов, которые имеют образный характер. Здесь уже можно оп­ределить признак или признаки, по которым совершается такое объединение. Выделяют разные виды комплексов: коллекция (до­полнение при объединении предметов на основе какого-либо при­знака), цепной комплекс (динамическое объединение отдельных предметов в единую цепь и перенос значения сквозь отдельные ее звенья) и т.д. У детей комплексы развиваются по естественно за­данным направлениям, которые предначертаны уже установив­шимися в речи взрослых значениями слов, т. е. это нечто, сходное с понятиями взрослых, но полученное с помощью иных интел­лектуальных операций. Для детей характерны совпадение в пред­метной отнесенности и несовпадение в смысловой.

На третьей стадии развития понятий возможно не только объединение и обобщение отдельных элементов опыта, но и вы­деление, абстрагирование и изоляция некоторых из них, умение рассматривать выделенные элементы вне конкретных связей. Сна­чала ребенок совершает объединение предметов на основе макси­мального сходства, затем осознает общий признак (потенциаль­ное понятие), и, наконец, когда ряд абстрагированных призна­ков вновь синтезируется, у него складываются подлинное поня­тие.

Названными компонентами структура слова не исчерпывается. Есть еще смысл — индивидуальное значение слова, которое вы­деляется из объективной системы связей. В этом случае на первый план выступают те связи, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации.

У взрослого человека сформированы все структурные компо­ненты слова — предметная отнесенность, значение во всей пол­ноте его функций и смысла. Он знает устоявшиеся значения и каждый раз может выбрать нужное из системы связей в соответ­ствии с конкретной ситуацией.

Понимание закономерностей становления речевой деятель­ности в онтогенезе, выявление предпосылок, обеспечивающих функционирование этой деятельности, определяют правильность работы при различных видах речевой патологии (Грибова О.Е., 1999; Халилова Л.Б., 1997), при нарушениях слуха (Носкова Л. П., 2003; Шиф Ж.И., 1968), интеллекта (Рубинштейн С.Я., 1986; Слепович Е. С, 1983), при двигательных нарушениях (Симоно-иа Н.В., 1996).

У детей и взрослых с различными типами нарушений развития психологическая структура слова может быть сформирована в раз­ной степени и с различной мерой полноты.

А. Г. Зикеев выделяет особенности психологической структуры слова, характерные для детей с отклонениями в развитии всех категорий. Некоторые из них свидетельствуют о трудностях в фор­мировании предметной отнесенности, другие — о несформиро-ианности операции выбора конкретного значения из семантиче­ского поля, третьи — о неумении дифференцировать значения и смыслы. У детей всех категорий отмечается бедный словарный за­пас, имеющий еще и качественное своеобразие. Это проявляется в малом количестве прилагательных и наречий, почти полном от­сутствии причастий и деепричастий. Дети не используют слова с собирательным или абстрактным значением, им трудно описы­вать физические или эмоциональные состояния. Большинство из них неправильно используют многозначные слова, путают близ­кие по значению. Наблюдается недостаточная сформированность грамматического строя речи, что проявляется в ошибках в фор­мообразовании, в недифференцированном употреблении падеж­ных окончаний, заменах одних частей речи другими, в непра-иильных согласованиях и управлениях.

Так, например, у умственно отсталых школьников формиру­ется только предметная отнесенность, поэтому при определении понятий они ограничиваются перечислением каких-либо нагляд­ных признаков предмета или дают определения, опирающиеся на какой-либо конкретный признак ситуации, в которую включен данный предмет. Слово не выполняет функцию обобщения, а слу­жит лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Пе­реход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается весьма медленно и с большими затруднениями. Словарный запас умствен­но отсталых школьников крайне ограничен и менее разнообразен с точки зрения используемых грамматических категорий (Рубин­штейн С. Я., 1986).

Для детей с ЗПР характерны бедный словарный запас, отража­ющий неточные представления об окружающем мире, затянувше­еся формирование значений слов, что проявляется в неточности их употребления. В речи преобладают существительные и глаголы; при­лагательные используются только для обозначения видимых свойств

 

предметов. Как правило, дети с ЗПР нечувствительны к нормам языка, используют атипичные грамматические формы.

При нарушениях речи у детей отмечаются однообразие в пони­мании значений слов, использование их только в одном знако мом ребенку контексте и в прямом значении.

Дети с ДЦП смешивают близкие по значению слова, наруша ют нормы лексической сочетаемости. У большинства из них пер-вые слова появляются к 2 — 3 годам, фразовая речь — к 3 — 5; ха­рактерна бедность словарного запаса, следствием чего является использование одних и тех же слов для обозначения разных пред метов и действий, слабая дифференциация значений слов, не­точность их употребления, наличие большого числа речевых штам­пов (Симонова Н.В., 1995; Халилова Л. Б., 1997).

На ранних этапах обучения дети с нарушениями слуха имеют возможность уловить лишь предметную отнесенность слова, от­дельные признаки обозначаемых явлений, и слова приобретаю! диффузные, недифференцированные значения. Нередко они не различают частей речи, не всегда пользуются ими правильно, об этом свидетельствуют такие ошибки, как изменение существи­тельных по нормам глагола, неправильное присоединение суф­фиксов, употребление окончаний существительных при падеж­ном изменении прилагательных (Шиф Ж. И., 1968).

Развитие речи является процессом изменений не только коли­чественных, выражающихся в увеличении словаря ребенка, но и качественных, которые охватывают все стороны и связи слов, проявляются в формировании всех структурных компонентов: «...В процессе развития ребенка качественно изменяется значение слова, т.е. строение того обобщения, носителем которого являет­ся слово (и тем самым изменяется и форма связи слова и действи­тельности); <...> развитие слова осуществляется в процессе обще­ния, в котором ребенок и овладевает значениями слов и «крис­таллизованным» в них опытом человечества; <...> развитие значе­ния слов есть определяющий момент на каждой данной ступени психологического развития ребенка (это и есть реальное развитие осмысленности, т.е. разумности и свободы)»¹.

Таким образом, в процессе развития детской речи изменяются характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка язы­ковых средств и особенности их функционирования, т. е. способы использования языка для целей познания и общения. Сопоставле­ние изменений, происходящих в этих взаимодействиях при нор­мальном и нарушенном психическом развитии, помогает лучше организовать адекватное типу нарушения педагогическое воздей­ствие.

¹ Леонтьев А. Н. Психологическое исследование речи // Избр. психол. произв.: в 2 т. -М., 1983.-Т. 1.-С. 70.

Функции речи