По формированию воспроизведения

Интонационных средств выразительности речи

Цель логопедической работы — научить детей правилам употребления супрасегментных единиц фонетических средств языка.

Основные задачи коррекционно-логопедического воздей-Ствия:

• усвоение супрасегментных единиц (в рамках каждого компонента интонации) через выработку первичных интона­ционных умений;

• самостоятельное синтезирование интонационного оформления собственных высказываний. При этом исполь­зуются супрасегментные единицы в соответствии с коммуни­кативной направленностью, смыслом высказывания и его эмоциональным значением.

114

Успешному решению поставленных задач способствует, проводимая на первом этапе работа по формированию фи­зиологических механизмов овладения супрасегментными фо­нетическими средствами. Эта работа помогает создать благо­приятные предпосылки для обучения детей точно опериро­вать интонационными единицами (в рамках каждого компо­нента интонации), а в дальнейшем с их помощью осуществ­лять интонационное членение, оформление и выделение ре­чевых сообщений в процессе коммуникативной деятельности.

В ходе логопедической работы формируется вторая груп­па интонационных умений (в рамках каждого компонента ин­тонации): умение пользоваться звуковыми средствами выра­зительности и оценивать их использование в своей речи. Дан­ная группа умений отрабатывается путем упражнений, кото­рые направлены на развитие «произносительной культуры» и носят преимущественно синтетический характер. Предметом практического усвоения в этих упражнениях становятся раз­личные компоненты, составляющие интонационное оформ­ление как текста, так и фразы, представляющей собой едини­цу связного текста.

1. Обучение передаче эмоциональных состояний с помо­щью изменения основного тона высказывания.

В процессе занятий с детьми повторяется, что основной тон, являясь одним из важных средств выразительности, по­могает раскрыть главную мысль высказывания, передать его внутренний смысл, служит средством выражения экспрес­сивных, эмоциональных оттенков звучащей речи.

Детям предлагаются следующие задания:

• произнести междометия заданным тоном;

• произнести слово; изменить основной тон высказыва­ния таким образом, чтобы изменилось эмоциональное значе­ние этого слова;

• произнести предложение в соответствии с заданной речевой ситуацией; изменить основной тон так, чтобы изме­нилось содержание высказывания;

115

• произнести реплики героев сказки, соответствующим гоном;

• произнести небольшой текст с изменением основного i она (от лица двух братьев: Ох! и Ах!);

• рассказать о веселом (грустном) случае с использо­ванием соответствующего содержанию основного тона;

• произнести тексты считалок, стихотворений тоном, выражающим различные эмоциональные значения: отражен­но, вслед за логопедом, самостоятельно;

• составить рассказ по предложенному заголовку («Ве­селый праздник», «Злой волк», «Добрый волшебник» и т. п.);

• составить рассказ по пиктограмме, придумать к нему заглавие;

• составить рассказ по серии последовательных пикто­грамм, передавая при помощи изменений основного тона вы­сказывания эмоциональное отношение к событиям приду­манного сюжета;

• составить рассказ, части которого необходимо произ­носить разным тоном по предложенной модели (например: грустно — весело; огорченно — грустно; радостно — пе­чально).

Параллельно ведется работа по развитию эмотивной лек-сики детей и ее актуализации в экспрессивной речи.

Примеры игр, формирующих воспроизведение основного тона высказывания

Произнесение междометий заданным тоном высказывания

«Настроение». Логопед показывает детям картинку, на которой изображена ситуация, вызывающая однозначную •эмоциональную реакцию: дети весело танцуют («радость»), мальчик заболел («печаль»), щенок поранил лапу («жа­лость»), мальчики поссорились из-за игрушки и сломали ее («гнев») и т. п. Ребенок должен произнести междометия

116

«Ах!», «Эх!», «Ох!» так, чтобы при помощи основного тона высказывания передать эмоциональное состояние героев си­туаций.

Во втором варианте этой игры логопед предлагает ребен­ку представить, что он оказался в какой-либо эмоциональной ситуации. С помощью определенного междометия, произне­сенного соответствующим тоном, ребенок должен показать, чувства, которые он будет испытывать.

Третий вариант игры предполагает произнесение слова разным тоном, в соответствии с заданием.

«Дождь» — радостно, печально, гневно, жалобным тоном.

«Пришла» — радостно, удивленно, тревожно, рассерженным тоном.

«Молодец» — радостно, гордо, удивленно, рассерженно, на­смешливым тоном.

«Произнеси по-разному». Логопед предлагает детям произнести одну и ту же фразу разным тоном, соответствую­щим передаче эмоциональных значений радости, гордости, удивления, жалости, обиды, печали, гнева.

1. Саша играет с моей машинкой.

2. Мама купила яблоки.

3. Кате подарили собаку.

4. Дождь пошел.

Если задание вызывает трудности, логопед помогает ре­бенку образно представить ситуацию. Например: «Представь, что твоя мама купила большие, красные, вкусные яблоки. Скажи предложение так, чтобы все поняли, что яблоки тебе очень нравятся, ты рад, что мама их купила. А теперь пред­ставь, что мама принесла маленькие, зеленые яблоки. Ты по­пробовал, они оказались очень кислыми, а ты ожидал, что они сладкие и вкусные. Попробуй сказать так, чтобы мама поняла, что ты расстроился (удивился, рассердился, обиделся и т. п.)».

117

Произнесение чистоговорок, поговорок и пословиц с изменением основного тона высказывания

Логопед предлагает детям произнести речевой материал с последовательным изменением основного тона высказывания (радостно, гордо, с восхищением, удивленно, жалобно, пе­чально, обиженно, гневно).

1. Язык до Киева доведет.

2.Сначала подумай, потом говори.

3.Все за одного, один за всех.

4. У Саши на носу сажа.

5.У семи нянек дитя без глаза.

6. На пороге вытри ноги, вытри ноги на пороге.

7.Вранье не введет в добро.

«Выучи наизусть». Детям предлагается произнести не-ишыние тексты, считалки, стихотворения с интонацией, вы­ражающей различные эмоциональные значения отраженно, ислед за логопедом, затем самостоятельно. Стихотворения и тексты предлагаются к заучиванию или пересказу.

Д. Ах ты, зимушка-зима, (Радостно, удивленно, гру-

Исс дороги замела! стно, обиженно, гневно)

Б. Рады зайчики и белочки, (Радостно, весело)

Рады мальчики и девочки,

()6иимают и целуют косолапого:

Ну, спасибо тебе, дедушка, за солнышко!

В. Плачет серый воробей: (Печально, с жалобой)

Выйди, солнышко, скорей! 11ам без солнышка обидно — И поле солнышка не видно.

118

Г. А косолапый и рад: (Восхищенно, удивленно,

«Вот это наряд так наряд! гордо)

Как пойду я павлином

По горам и долинам,

Так и ахнет звериный народ:

Ну что за красавец идет!»

Д. Злая Варвара терпеть не могла (Сердито, гневно) Крокодила и требовала, чтобы док­тор прогнал его: Видеть его не же­лаю! — кричала она. — Он такой противный, зубастый. И все портит, к чему ни притронется.

Из произведений К. И. Чуковского

2. Обучение использованию интонационно-звуковых средств выразительности путем произвольного изменения громкости голоса.

В ходе занятий дети вспоминают, какое значение имеет громкость голоса для восприятия и выражения различной информации, о ее роли в речевом общении людей. Затем формируются умения использовать громкость голоса как средство выразительности в «готовых» и собственных выска­зываниях.

Предлагаются следующие задания:

• определить громкость голоса в стихотворении с по­следующим его заучиванием и воспроизведением;

• выучить и воспроизвести стихотворения-колы­бельные;

• игра «Испорченный телефон»;

• продолжить рассказ, начатый громким (тихим) голосом;

• выбрать подходящую громкость голоса для почитан­ного дважды стихотворения, выучить его и воспроизвести го­лосом соответствующей громкости;

• рассказать о веселом, радостном (например, праздник Новый год), грустном, печальном событии (например, забо­лел друг) голосом, громкость которого соответствует ситуа­ции;

• передать определенную ситуацию (например, зимний лес) голосом такой громкости, чтобы окружающие почувст­вовали тишину;

• передать изменения ситуации посредством изменения громкости голоса.

3. Обучение использованию интонационно-звуковых средств выразительности путем произвольного изменения темпа речи.

Темп устной речи играет важную роль в процессе обще­ния. Человек может изменять темп речи произвольно, т. е. го­ворить быстрее или медленнее по сравнению со своим инди­видуальным темпом речи. Это уже изменение темпа речи в целях ее выразительности. В ходе логопедической работы нужно научить детей не только говорить в нормальном темпе (не слишком быстро и не слишком медленно), но и использо­вать это интонационно-звуковое средство выразительности в собственной речи, замедлять или убыстрять темп речи в со­ответствии с содержанием, основной мыслью высказывания, степенью важности речевого отрезка, передаваемой инфор­мации.

В предлагаемых ниже заданиях замедление темпа речи происходит двумя способами: путем увеличения длительно­сти звуков и путем произнесения фразы с паузами между словами. Первый способ может характеризоваться как замед­ление скорости произнесения звуковых единиц, второй — как увеличение времени, отведенного при произнесении фразы на каждое слово, т. е. смысловую единицу. При втором способе также происходит увеличение средней длительности звуков.

Убыстрение темпа достигается путем сокращения дли­тельности звуков, т. е. увеличением скорости артикуляции.

Для этого используются следующие задания:

120

• определить темп речи в стихотворении, отражающем скорость протекания событий, выучить его и воспроизвести;

• продолжить рассказ, начатый медленным (быстрым) темпом;

• выбрать темп речи, подходящий к прочитанному два­жды рассказу, воспроизвести рассказ в темпе, соответствую­щем содержанию рассказа, отражающем скорость протекания событий;

• произнести текст (стихотворения) с изменением темпа речи (от лица двух персонажей: Торопыжки и Увальня);

• передать определенную ситуацию (например, игра «в пятнашки») посредством такого темпа речи, чтобы окру­жающие почувствовали быстроту происходящих событий;

• передать определенную ситуацию (например, «чере­паха-почтальон», «медведь, спящий зимой в берлоге») с по­мощью такого темпа речи, чтобы окружающие почувствовали замедленность происходящих событий, однообразие проис­ходящего;

• выучить и воспроизвести скороговорки;

• прочитать стихотворения, пересказать текст, передавая изменением темпа речи новую или важную для слушателя информацию, содержащуюся в речевом материале;

• прочитать стихотворения, считалки, произвольно из­меняя темп речи.

Формированию темпа речи способствуют и логоритмиче-ские занятия, которые проводятся параллельно с логопедиче­скими. На логоритмических занятиях логопед вместе с музы­кальным руководителем обучает детей умению двигаться в заданном темпе, чередовать движения в разном темпе, соче­тать движения с проговариванием в нужном темпе, прогова­ривать речевой материал без движений в заданном темпе.

4. Обучение продуцированию высказываний различных коммуникативных типов.

121

Мы уже отмечали, что в соответствии с современными представлениями о становлении интонационной системы в онтогенезе сначала отрабатываются повествовательные, за­тем вопросительные и восклицательные высказывания.

Поскольку основное изменение тона в любом коммуника­тивном типе высказывания наблюдается на ударном гласном синтагматического центра, работа начинается с освоения ритмики слова и предложения. Она поводится параллельно с формированием слоговой структуры слова, с развитием на­выка звуко-слогового анализа, с обучением использованию словесного и логического ударения.

В слове как в ритмической структуре можно выделить две части — стержневую и периферийную (Н. И. Лепская). Стержневая часть характеризуется большей напряженностью артикуляторных органов, большим временем звучания, большей насыщенностью спектра стержневых звукотипов, большим раствором щели рта при произнесении гласных од­ного типа. Стержневая часть связана со словесным ударением и включает в себя не только ударный слог, но и предударные, и чаще содержит первый предударный слог.

Для периферийной части, или заударной, характерна меньшая длительность звучания, так называемое «переслаи­вание» звукотипов.

С учетом вышесказанного в процессе логопедического воздействия проводится специально направленная работа по различению длительности и качественных (формантных) ха­рактеристик ударных и безударных гласных при произнесе­нии слов различной звукослоговой структуры с гласными, за­нимающими различное положение по отношению к ударному слогу.

Основной целью произнесения слов с гласными <У>, <Ы>, <И> в различном положении по отношению к ударному слогу является сравнение произнесения гласных ударного и безударного слогов, в процессе которого детям объясняется, что гласный безударного слога, в отличие от ударного, про­износится менее длительно и с меньшим мышечным напря-

122

жением, и, наоборот, звук, находящийся под ударением, име­ет более энергичную и четкую артикуляцию. Для произнесе­ния и сравнения детям предлагаются слова с гласным в стержневой и в периферийной частях слова.

При произнесении слов с гласными <Э>, <0>, <А> в раз­личном положении по отношению к ударному слогу внима­ние детей обращается не только на большую контрастность гласных ударных и безударных слогов по длительности и на­пряженности произнесения, но и на то, что гласные безудар­ных слогов, редуцируясь, утрачивают свои четкие отличи­тельные, качественные (формантные) признаки. Для произне­сения и сравнения детям предлагаются слова с гласным в стержневой и периферийной частях слова.

По мере освоения ритмики слова проводится работа над его звуко-слоговой структурой и совершенствуются навыки использования словесного ударения. Обучение воспроизве­дению акцентно-ритмической структуры слова осуществляя-ется в следующей последовательности:

• двусложные слова, состоящие из открытых слогов:

а) с ударением на первом слоге (вата, лапа, юный);

б) с ударением на втором слоге {весы, дыра, луна);

• трехсложные слова, состоящие из открытых слогов:

а) с ударением на первом слоге (ягода, курица, радуга);

б) с ударением на втором слоге (канава, минута, панама);

в) с ударением на последнем слоге (молоко, борода);

• двусложные слова с одним закрытым слогом:

а) с ударением на первом слоге (веник, лошадь, тополь);

б) с ударением на втором слоге (петух, каток, копать);

• двусложные слова со стечением согласных в середине
слова:

а) с ударением на первом слоге (тыква, сумка, белка);

б) с ударением на последнем слоге (ведро, весна, окно);

• двусложные слова с закрытыми слогами и стечением
согласных:

123

а) с ударением на первом слоге (фартук, зонтик, три­
дцать);

б) с ударением на последнем слоге (стакан, медведь,
спросить);

• трехсложные слова со стечением согласных:

а) с ударением на первом слоге (бабочка, мыльница, де­
душка);

б) с ударением на втором слоге (закрасить, ботинки,
здоровый);

в) с ударением на последнем слоге (глубина, колбаса, по­
смотреть);

• четырехсложные слова, включающие открытые, за­
крытые слоги, слоги со стечением согласных:

а) с ударением на первом слоге (пуговица, гусеница, жа­
воронок);

б) с ударением на втором слоге (планировать, дыхание,
коричневый);

в) с ударением на третьем слоге (ежевика, оказаться,
земляничный);

г) с ударением на последнем слоге (колокола, велосипед,
разглядывать).

При выделении ударного слога слово произносится как единое фонетически оформленное целое. Образец правильно­го произнесения дается логопедом. В процессе работы над усвоением акцентно-ритмическои, слоговой структуры слова используются следующие задания:

• назвать предметные картинки;

• отгадать загадки;

• подобрать и назвать длинные и короткие слова;

• произнести слова различной слоговой структуры с од­новременным отхлопыванием слогов и выделением ударного слога голосом и с помощью акцентированного хлопка;

• подобрать слова к слоговым сериям с акцентировано выделенным слогом (например, та-та' — вода; та-та'-та — машина; та'-та-та — весело и т. п.);

124

• имитация акцентно-ритмической структуры слова по­средством слоговой серии с акцентировано выделенным сло­гом (например, луна — та-та'; борода — та-та-та'; радуга — та'-та-та и т. п.);

• выбрать из ряда слов и назвать слово, не похожее на остальные по своей акцентно-ритмической структуре;

• разложить предметные картинки к предъявленным схемам акцентно-ритмической структуры слова и назвать их;

• подобрать слова к схемам с обозначенным на них ме­стоположением словесного ударения;

• исправить Незнайку;

• изменить место ударения в слове и объяснить после­дующее изменение значения слова.

В результате работы по освоению акцентно-ритмической слоговой структуры дошкольники начинают понимать, что слышимое слово имеет свое строение (длину, состав) и осо­бенности звучания, средствами выражения которых является словесное ударение.

Поскольку в предложениях, составляющих единое целое (синтагму), как и в слове, можно выделить стержневую и пе­риферийную части, после освоения ритмики слова переходят к освоению ритмики предложений, которое осуществляется в ходе обучения воспроизведению повествовательных выска­зываний.

Основной задачей при воспроизведении интонации за­вершенного повествования (ИК-1) является отработка син­тагматического ударения, выделяющего в речи семантически завершенные синтагмы. При воспроизведении ИК-2 в качест­ве основной задачи выступает обучение выделению и пере­движению интонационного центра в неконечную позицию. При отработке этой интонационной конструкции детей учат выделять слова в предложении путем усиления словесного ударения и понижения основного тона голоса.

Для этого используются следующие задания:

• вопрос — ответ (детям вразбивку предлагаются во­
просы; дети отвечают на них, выделяя голосом слово, на ко­
торое падает логическое ударение);

• составить предложения с опорой на демонстрацию действия, выделяя голосом существенное с точки зрения дан­ной ситуации слово;

• составить предложения по картинкам, затем ответить на вопросы (Кто? Что делает? Делает что?);

• составить предложения по графическим схемам, на которых обозначено местоположение слова, подлежащего выделению логическим ударением;

• трансформировать предложение (несколько раз произ­нести предложение, меняя местоположение выделяемого ло­гическим ударением слова), проанализировать значение каж­дого варианта;

• трижды произнести пословицу, состоящую из трех слов, меняя логическое ударение, проанализировать измене­ние смысла высказывания;

• произнести чистоговорки, стихотворения, выделяя ло­гическим ударением нужное слово;

• спеть простые песенки, выделяя логическим ударени­ем нужное слово.

Обучение интонированию вопросительных высказываний основывается на формировании навыка резкого повышения тона в интонационном центре высказывания и осуществляет­ся сначала на материале общих вопросов, при воспроизведе­нии которых требуется значительный подъем тона на удар­ном гласном выделенного логическим ударением слова. Па­раллельно с отработкой интонационной структуры общих во­просов совершенствуются навыки употребления логического ударения.

При формировании интонации специального вопроса де­тей обучают значительно повышать тон в интонационном центре высказывания (на ударном гласном вопросительного

126

слова), но не так резко, как в общих вопросах. При этом па­раллельно закрепляется умение изменять место интонацион­ного центра внутри предложенной конструкции.

Работа над интонационным оформлением восклицатель­ных высказываний (ИК-5) начинается с обучения усилению и повышению голоса в интонационном центре при воспроизве­дении эмоционально-оценочных высказываний, а также вы­сказываний со значением удивления, грусти, неудовольствия, желательности.

Воспроизведение высказываний различных коммуника­тивных типов происходит по определенному алгоритму: про-говаривание сопряженно с логопедом, отраженно вслед за ним, самостоятельно. На начальных этапах обучения исполь­зуются знакомые детям графические схемы голосоведения, движения, иллюстрирующие изменения основного тона. Со­вершенствованию навыков воспроизведения предложений различных коммуникативных типов способствуют задания на составление предложений по картинкам, графическим схемам голосоведения, графическим схемам предложения, постанов­ка соответствующего пунктуационного знака.

Дифференциация коммуникативных типов высказываний проводится в процессе:

• воспроизведения заданного коммуникативного типа высказывания по предъявленному изображению знака препи­нания;

• произнесения одного и того же предложения с различ­ным мелодическим оформлением (повествование, вопрос, восклицание);

• воспроизведения высказываний заданного коммуника­тивного типа по картинкам;

• проговаривания сопряженно, отраженно, самостоятельно потешек, считалок, стихотворений, содержащих высказывания различных коммуникативных типов; при этом от ребенка требу­ется правильно расставлять логическое ударение;

127

• близкого к тексту пересказа, содержащего высказыва­ния различных коммуникативных типов; обращается внима­ние на правильное логическое ударение;

• организации диалогов;

• проведения игр-инсценировок с применением пальчи­кового, кукольного, теневого и настольного видов театра, сказок, разыгрываемых по ролям.

В процессе логопедического воздействия большое вни­мание уделяется обучению детей умению управлять своим голосом с учетом ситуации общения, с помощью голоса от­ражать различные эмоциональные состояния, изменять тем-бральную окраску при передаче разнообразных оттенков чувств и переживаний с учетом смысла содержания высказы-вания. Эта работа базируется на сформированных ранее каче­ственных акустических характеристиках голоса и способст­вует не только развитию и обогащению голосовых возможно­стей детей, первичных тембральных качеств голоса, но и формированию общей тембральной окраски — «просодиче­ского» тембра, его способности участвовать в передаче ин­формации, прежде всего эмоциональной.

Примеры игр, формирующих у детей