Лопатина Л. В., Позднякова Л. А.

Глава 1. ИНТОНАЦИЯ

ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ, ОЦЕНКИ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ТЕМПА РЕЧИ

Исследование темпа устных высказываний

Материалом для исследования служат устные высказыва­ния детей.

Процедура: ребенку предлагается вспомнить интересный Случай из его жизни и рассказать о нем. Время рассказа не ограничено. Устные высказывания ребенка записываются на диктофон для дальнейшего анализа и затем предъявляются /in я аудиотивного анализа группе экспертов, чтобы опреде-IIinь темп, местоположение и длительность пауз в высказы-мниях детей.

Инструкция. «Вспомни какой-нибудь интересный случай и t своей жизни и расскажи его».

Оценка выполнения. За единицу измерения темпа прини­мается количество слогов, произнесенных в единицу времени (ц-кунду). Такой выбор объясняется существующими в спе­циальной литературе представлениями о слоге как о подлин­ной, не условной единице речи, наиболее равномерной вели­чины, менее всего различающейся по длительности (II В. Бондарко, Н. И. Жинкин). Определяется абсолютный ими речи без учета перерывов в звучании (пауз).

Высказывание, произнесенное в темпе около 3—4 слов в i гкунду, — 3 балла; высказывание, произнесенное в темпе, незначительно отличающемся от нормального, — 2 балла; высказывание, произнесенное в темпе, значительно отли-

чающемся от нормального, — 1 балл; резкое нарушение тем­па устного высказывания (менее 2-3 и более 5-9 слов в се­кунду) — 0 баллов.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ИЗМЕНЕНИЯ ГРОМКОСТИ ГОЛОСА

Исследование восприятия и оценки громкости голоса

Материалом для исследования служат тексты, произно­симые каждый раз с определенной громкостью. В процессе исследования выясняется степень правильности восприятия ребенком громкости голоса.

Примерные тексты для исследования

Текст 1. Мы ходили на фабрику. Там мы видели электри­ческую пилу. Она сама пилила бревна на доски. Потом доски разрезали на части. Из частей делали столы, стулья, полки.

Текст 2. У меня дома живет попугай. Его можно научить разговаривать. Для того чтобы научить попугая говорить «Здравствуй», надо, когда приходишь домой, каждый раз по­вторять «Здравствуй». И попугай научится это говорить.

Текст 3. Весна наступила. Побежали ручьи. Вышли ребя­та на прогулку. У Вовы — деревянная лодка, а у Миши — бумажные человечки. Посадили мальчики бумажных чело­вечков в лодку и пустили лодочку в ручей. Поплыла лодочка!

Процедура: ребенку для аудиотивного прослушивания предлагаются тексты, произносимые с различной степенью громкости. Первый текст произносится слишком тихо, второй слишком громко, третий с нормальной громкостью.

Перед прочтением текста ребенку сообщается цель про­слушивания, после чего он должен ответить на вопросы, со­держащиеся в инструкции.

Инструкция. «Послушай внимательно текст и скажи, хо­рошо ли было слышно, текст звучал не слишком громко (ти­хо)? Не мешало ли громкое (тихое) звучание понимать, о чем говорится в тексте?».

Оценка выполнения. Критерии оценки и шкала оценочных баллов аналогичны тем, которые применяются при исследова­нии восприятия и понимания основного тона высказывания.

В процессе исследования оценки громкости голоса путем сравнения одного и того же текста, произнесенного с различ­ной громкостью, выясняется, способен ли ребенок устанавли­вать связь между громкостью и содержанием текста, его ос­новной мыслью.

Примерные тексты для исследования

Текст 1. Вчера я был в лесу. Там все тихо. Птицы не по­ют. Только листья шуршат под ногами.

Текст 2. Нашу кошку зовут Мурка. Она очень красивая. I лаза у Мурки зеленые, шерстка пушистая, серая. На лапках у Мурки подушечки, а когти очень острые. Она ходит тихо-тихо, а царапается очень больно. Больше всего Мурка любит молоко.

Текст 3. Наступила осень. Лес, как золотой. На деревьях и на земле желтые листья. Кажется, что попал в сказочный мир. Воздух чист и свеж. Кругом тихо. Только иногда вете­рок срывает с деревьев листок, и он медленно летит и падает на землю. Красив лес осенью!

Процедура: ребенку для прослушивания предлагаются три текста, каждый из которых звучит дважды: в первый раз - с соответствующей содержанию и основной мысли текста громкостью, во второй — с несоответствующей.

Первую часть первого текста произносят спокойно, тихо; вторую — слишком громко.

Первую часть второго текста читают с нормальной гром­костью; предложение «Она ходит тихо-тихо» произносится подчеркнуто тихо; вторую часть текста читают слишком громко.

Первую часть третьего текста читают спокойно, тихо, вторую — громче обычного.

Перед прочтением текста ребенку говорят о цели про­слушивания, после чего он должен ответить на вопросы, со­держащиеся в инструкции. В случае возникновения затруд­нений, внимание ребенка обращают на ключевые слова в тек­сте, на их значение для определения степени громкости.

Инструкция. «Послушай внимательно текст два раза и скажи, когда (в первый или во второй раз) текст звучал как надо (громко, тихо). Подходит ли такая громкость этому тек­сту? Объясни, почему текст (или его часть) нужно произно­сить тише (громче) обычного».

Дополнительный вопрос в случае затруднения выполне­ния задания: «Заметил ли ты в тексте слова, которые подска­зывают, как (громко или тихо) нужно читать этот текст?».

Оценка выполнения. Критерии оценки и шкала оценочных баллов аналогичны тем, что используются при исследовании восприятия и понимания основного тона высказывания.

Глава 3.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА

ПО РАЗВИТИЮ ИНТОНАЦИОННОЙ

С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

3.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРИНЦИПЫ

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ

ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ

ДОШКОЛЬНИКОВ

В раннем возрасте отдельные слова, произносимые pe­on ikom, часто играют роль целостных высказываний, а сле­довательно, характеризуются определенной интонацией. Ин-ишационные характеристики, интегрируясь в структуру язы-Кового знака, усиливая и уточняя его значение, «отрабатыва­ются» и включаются в систему фонетического компонента ячыковой системы.

Таким образом, единицы фонетического компонента язы­ковой способности играют важную роль в становлении дру-111X ее компонентов, выступая в качестве формы языкового пшчения.

У звуковых единиц нет собственного языкового значения, однако такая супрасегментная единица, как интонация, на-i тлько тесно связана со значением, что можно говорить о ее собственных интонационных значениях (Л. В. Бондарко).

В связи с этим в процессе логопедической работы по раз­ит ию интонационной выразительности речи детей необходи­мо формировать символико-содержательную сторону возмож-

но более широкого круга фонетических единиц, используя ана­лиз специально созданных звучащих образцов, помогающих ребенку осознать элементарные фонетические обобщения.

Поскольку единицы фонетического компонента языковой способности выступают в роли формы языкового значения и потенциально могут быть связаны с ним, основное внимание при проведении логопедической работы с детьми дошкольно­го возраста следует уделять обучению дошкольников выра­жать языковые знаки в неразрывном единстве с их содержа­нием.

Работа по формированию интонационной выразительно­сти речи базируется на современных лингвистических пред­ставлениях об интонации, на понимании ее роли в речевой коммуникации. В основе этой работы — положение о том, что интонация является, с одной стороны, важнейшим ком­понентом языка, а с другой — неотъемлемой составной ча­стью речевой деятельности. Ее основной лингвистической функцией признается «предназначенность для передачи соот­ветствующей языковой категории» (Зиндер, 1978: 6), «спо­собность превращать назывные единицы языка (слова и сло­восочетания) в единицы коммуникативные» (Бондарко, Воль­ская, Кузнецов, Светозарова, Скрелин, 2000: 107).

Разделяя точку зрения Н. Д. Светозаровой, которая счита­ет, что система основных языковых функций интонации представляется как трехчастная (членение, оформление и вы­деление), в процессе логопедического воздействия осуществ­ляется формирование всех частей этой системы.

Работа по формированию интонационного членения пре­дусматривает разделение высказывания паузами, снабжение каждого полученного отрезка изменениями высоты тона и другими просодическими характеристиками в соответствии со смыслом передаваемого сообщения, конкретизируя семан­тические и синтаксические связи слов.

Интонационное оформление формируется в ходе обуче­ния детей различному интонированию отрезков высказыва­ния: нисходящим или нисходяще-восходящим и другим то-

ном; относительно быстрым или замедленным темпом и т. д. Это обеспечивает передачу важной в коммуникативном от­ношении информации, которая «традиционно иллюстрирует­ся противопоставлением так называемых коммуникативных типов высказывания» (Там же: 108).

В процессе формирования интонационного выделения основное внимание уделяется выработке умения выражать отношения между элементами целого посредством выделения (акцентирования) разных элементов высказывания.

В соответствии с лингвистическими представлениями об интонации работа ведется не над изолированными ее компо­нентами, а над комплексом просодических средств, высту­пающих в качестве плана выражения интонации: мелодикой (основным тоном высказывания), интенсивностью, длитель­ностью, темпом, громкостью и тембром голоса, что обеспе­чивает формирование их как целостного образования.

Так как интонация, включаясь в структуру языкового зна­ка, усиливает и уточняет его значение, основополагающим моментом в процессе формирования интонационной вырази-мщ.ности речи детей является опора на семантику языкового мака в целом.

Логопедическая работа по развитию интонационной вы-1>л штельности речи осуществляется с учетом следующих принципов.

1. Принцип коммуникативно-ориентированного подхода. Вели рассматривать единицы фонетического уровня системы ■зыка как систему компонентов и правил их употребления, И(пользуемых в коммуникативной деятельности, то в процес-I е логопедической работы осуществляется формирование фонетических средств в ходе освоения ребенком типовых ре-цевых ситуаций и форм выражения языкового значения путем соотнесения их с изменяющимися ситуациями действитель­ности.

2. Принцип закрепления сформированных фонетических единиц и правил их использования в естественных ситуациях общения. Реализация этого принципа заключается в том, что

в процессе логопедического воздействия применяются мето­ды моделирования реальных ситуаций общения, которые соз­даются в ходе сюжетно-ролевых, театрализованных игр, ра­зучивания диалогов, и способствуют активному использова­нию детьми выработанных навыков в спонтанной речи.

3. Принцип активного противопоставления языковых единиц. Этот принцип широко применяется при формирова­нии фонетической и других подсистем языка. Противопос­тавление высказываний различных коммуникативных типов — эффективный способ их опознания, оценки и дифферен­циации. Оно способствует формированию представлений о роли фонетических супрасегментных единиц в установлении смысла и эмоционально-экспрессивного значения.

4. Онтогенетический принцип. При определении после­довательности и содержания логопедической работы необхо­димо учитывать данные о становлении интонационной сис­темы в онтогенезе. Его особенностью является опережающее развитие восприятия ребенком интонации по сравнению с реализацией интонационных типов в экспрессивной речи. Интонационная структура речи формируется и закрепляется значительно раньше осмысления слов, что обусловлено свя­зью с эмоционально-экспрессивным аспектом речи, ведущим в раннем возрасте. Выявлена определенная последователь­ность появления различных коммуникативных типов выска­зывания в экспрессивной речи детей: сначала формируется интонационное оформление повествовательных высказыва­ний, затем вопросительных и восклицательных (Н. Ю. Бах­тина, А. А. Петрова, Г. В. Тонкова-Ямпольская). В связи с этим работа по формированию интонационной выразитель­ности речи проводится в направлении от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи; от различения и ус­воения повествовательной интонации к вопросительной (об­щий и специальный вопрос) и восклицательной.

5. Принцип развития. Реализуя этот принцип, в процессе коррекциошю-логопедической работы необходимо исходить

ИЗ степени (уровня) несформированности интонационной системы языка, зоны ее актуального развития, которая явля-е гея основой ее дальнейшего совершенствования.

6. Принцип учета зоны ближайшего развития. Развитие каждого ребенка включает в себя два уровня: уровень акту-.1111.ного развития, характеризующий завершившийся цикл развития, и зону ближайшего развития, в которой определя­ются умения и навыки, находящиеся в процессе становления.

Л. С. Выготский подчеркивает, что педагогика «должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день дет-СКОГО развития» (Выготский, 1956: 277). Обучение только то­гда развивает ребенка, когда оно ориентируется не столько на уже достигнутый уровень развития, сколько на то, что нахо­ди гея в стадии становления.

КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ

Примеры упражнений по формированию диафрагмального (нижнереберного дыхания)

Статические упражнения

Упражнение 1. Лежа на спине, положить ладонь од­ной руки на грудь, другой — на область диафрагмы, выпол­нить глубокий выдох, затем плавный медленный вдох носом, добиваясь, чтобы передняя стенка живота выпятилась вперед. Грудная клетка остается в прежнем положении. Плавный полный выдох через рот, при этом живот опускается. Выпол­нить 3-5 раз.

Упражнение 2. Лежа на спине, сделать плавный вдох носом, поднять прямые руки вперед, затем вверх и развести в стороны. В результате грудная клетка приподнимается и расширяется в нижнем и среднем отделах, происходит пол-

кый вдох. Затем, положив ладони на передне-боковые ниж­ние края грудной клетки, сделать выдох, удерживая нижнюю Часть грудной клетки в расширенном состоянии. Выполнить

< 5 раз.

Упражнение 3. Лежа на спине, сделать медленный, плавный вдох, добиваясь ощущения раздувшегося «шара» в /к и ноте. Затем — медленный, плавный выдох — живот мед-пенно втягивать по направлению к спине. Выполнить 4—7 раз.

Упражнение 4. Выполнив спокойный вдох, сделать Плавный выдох через рот, изменяя величину раствора губ, ре-i vпируя интенсивность выдоха. Следить за правильной осан­кой и свободным состоянием мышц плечевого пояса.

Упражнение 5. Выполнить упражнение 4 с мыслен­ным счетом, распределив длину выдоха на 8-10-12 секунд.

Упражнение 6. Туловище расслаблено. Лежа на спине, i делать полный выдох носом, втягивая в себя живот и груд-iivio клетку. Затем сделать полный вдох, выпячивая живот и ребра грудной клетки. Задержать дыхание на 3—4 секунды.

< 'квозь сжатые губы с силой выпустить воздух несколькими
офывистыми выдохами. Выполнить 3-4 раза.

Упражнение 7. Лежа спокойно, выдохнуть воздух че­рез нос, втягивая живот и грудную клетку. Выполнить мед-псиный плавный вдох, заполняя полностью легкие. Затем за­ме ржать дыхание, напрягая все мышцы и повторяя мысленно: <сЯ сильный(ая)». Спокойно выдохнуть через нос с расслаб-пением мышц.

Динамические упражнения

Упражнение 1. Развести прямые руки в стороны, раз-iu-рпув их ладонями вверх, прогнувшись назад, сделать глу-бокий вдох через нос. Затем сдавить грудную клетку ладоня­ми в верхнем и нижнем отделах, одновременно опустить го-иону вниз, выполнить плавный длительный выдох через рот.

Упражнение 2. Выполнить предыдущее упражнение, Произнося на выдохе «пф».

Упражнение 3. Разводя руки в стороны и прогибаясь назад, сделать вдох носом. Затем наклониться вперед, к паль­цам ног, выполнить медленный выдох через рот, произнося «ф-ф-ф-у-у-у».

Упражнение 4. Выполнить вдох носом, наклонить корпус тела вперед и правой рукой достать пальцы левой но­ги, произнося на выдохе «ха-хо-ху». Повторить упражнение на противоположной стороне тела, произнося на выдохе «фа-фо-фу».

Упражнение 5. Поворачивая голову вправо — влево, выполнять одновременно с каждым поворотом вдох носом. Затем медленно и плавно выдохнуть через рот, произнося «пффф».

Упражнение 6. Выполнить предыдущее упражнение, осуществляя движения головой вперед — назад.

Упражнение 7. В положении стоя, ноги на ширине плеч, вдохнуть, запрокинув голову назад. На выдохе произне­сти, удерживая ровное звучание, «ма-мо-мэ».

Приняв исходное положение, наклонить голову вперед и вниз, на выдохе произнести «на-но-нэ».

Регулярные занятия дыхательной гимнастикой способст­вуют формированию необходимого для речи оптимального типа физиологического дыхания с удлиненным выдохом, что обеспечивает достаточный запас воздуха для произнесения различных по длине синтагм. В процессе выполнения дыха­тельных упражнений отрабатывается направленность выдоха к органам активной артикуляции и его фокусирование на гу­бах. Для этого детей обучают произносить изолированные звуки, их сочетания и слова (например, ^<уууууууу^>, <оооооо-оо>, <умумум>, <ухоухоухо>). Губы при этом слегка вытя­нуты вперед, их положение не меняется.

После выполнения статических и динамических дыха­тельных упражнений переходят к фонационным дыхатель­ным упражнениям, которые также осуществляются статиче­ски и динамически и предусматривают тренировку длитель-

ного выдоха при произнесении глухих щелевых согласных и i и ас пых звуков. Основное внимание при этом уделяется рас­пределению дыхания во время произнесения речевого мате­риала, контролю за правильным вдохом воздуха через нос (следует избегать перебора воздуха).

3. Увеличение длительности речевого выдоха.

Для достижения продолжительности речевого выдоха де-1м выполняют упражнения с постепенным удлинением рече­вых отрезков, произносимых на одном выдохе. Для этого ис­пользуют последовательное называние времен года, дней не-/||- пи, прямой и обратный счет до трех, затем до шести. На протяжении тренировок ребенка обучают доводить счет до десяти. Важным условием является соблюдение умеренного импа речи, проговаривание слов в полном объеме, не допус­кая дрожания голоса, снижения его силы до шепота.

Затем на плавном продолжительном выдохе произносятся (ноиосочетания и предложения, которые постепенно все бо-пее распространяются: Птицы. Птицы летят. Птицы летят tut юг. Птицы осенью летят на юг. Детей обучают равномер­ному распределению выдоха на три-четыре слова, что в це­пом соответствует средней длине синтагм в русской разго-иорпой речи. С этой целью используются и различные скоро-i оворки, долгоговорки, пословицы.

Примерный речевой материал (скороговорки, долгоговорки, пословицы)

1. Вы малину мыли ли? Мыли, но не мылили.

2. Баиньки, баиньки, Купим сыну валенки. Останутся пятаки, Купим Ване бублики.

3. Пилят пилы Без умолку,

Пилят пилы Дуб да елку.

4. Мы едем, едем, едем В далекие края.

5. Ой, ду-ду, ду-ду, ду-ду, Потерял пастух дуду.

А я дудочку нашла, Пастушку я отдала.

6. Катились колеса, Катились колеса, Катились колеса, Не прямо, а косо.

7. Гуси на лугу прячутся в стогу. Кричу я: «Кто в стогу?»

А гуси — ни гу-гу.

8. Есть у Ляли кукла Леля.
Леля сделана из льна,
Любит лялечку она.

9. У Фомки в гостях Фимка, Фимка в гостях у Фомки.

10.У нас гость унес трость.

11.Оса боса и без пояса.

12.И сила уму уступает.

13.Ехал к вам, да заехал к нам.

14.У бабы от пуховика пока в пуху бока.

15.Был бы бык, а мясо будет.

16.Колос от колоса, не слыхать голоса.

17.Видеть не видал, слышать не слыхал.

18.Волос долог, да ум короток.

19.На языке мед, а под языком лед.

20.Попытка не пытка.

4. Формирование умения пользоваться «добором» возду­ха на паузах.

«Главное условие добора воздуха — это создание при­вычки пополнять запас воздуха в каждой удобной паузе и

подключать все дополнительные мышцы, помогая незамет­ному принятию в легкие его новых порций» (Вансовская, 1⁽>77: 17). Для развития умения осуществлять добор воздуха в качестве речевого материала используются короткие стихо-ишрения, потешки, разграниченные по смыслу на речевые in резки длиной в три-четыре слова.

5. Развитие силы, высоты, гибкости, модуляции голоса, расширение его диапазона, улучшение тембральной окраски.

В работе над основными акустическими характеристиками Голоса следует исходить из того, что голос является средством (ш.ппимости, выразительности, эмоциональности речи. «Лю-t)i. 1С его нарушения существенно влияют на формирование и развитие речи, главным образом на коммуникативную функ­цию, проявляясь как в информативно-коммуникативной, так и и аффективно-коммуникативной сферах» (Орлова, 1998: 147).

Благоприятные предпосылки для развития акустических чарлктеристик голоса создаются в процессе проведения рабо-И.1 по формированию и закреплению диафрагмального типа физиологического дыхания, динамической дыхательной гим-iin гики, способствующей развитию навыков дыхания при ниш-ательной активности. Все это в совокупности составляет основу формирования фонационного дыхания.

Чтобы стимулировать движения гортани и голосовых i к падок, используются следующие приемы:

• поглаживающий и вибрационный массаж гортани (рит­мичные, энергичные движения пальцами по передней поверх­ности шеи в вертикальном и горизонтальном направлениях с и-1 ким надавливанием на область щитовидного хряща);

• кашлевые движения, подражание голубиному ворко-■внию, мычанию (сопровождающиеся в ряде случаев вибра­ционным массажем гортани).

Работа над голосом учитывает фонетические возможно-I ш гортани (С. В. Кодзасов, О. Ф. Кривнова) и базируется на движениях нижней челюсти (открывать и закрывать рот), так Как только эти движения, выполняемые произвольно и в пол-

ном объеме, обеспечивают нормальное голосообразование, снятие голосовой зажатости, свободную голосопередачу.

Голосовые упражнения начинаются с произношения гласных звуков. При этом внимание детей привлекается к мягкому голосоначалу и правильному положению языка при фонации. Детей сначала обучают протяженному произнесе­нию изолированных гласных, затем переходят к напевному, слитному произнесению двух, трех и т. д. гласных звуков на плавном продолжительном выдохе.

После снятия голосовой зажатости и выработки свобод­ной голосоподачи на мягкой атаке голоса переходят к выпол­нению специальных ортофонических упражнений по разви­тию основных акустических характеристик голоса: силы, вы­соты, тембра, — недостаточная сформированность которых и трудности произвольного изменения негативно отражаются на интонационном оформлении речи. Целью этих упражне­ний является развитие координированной деятельности ды­хания, фонации и артикуляции.

Примеры ортофонических упражнений

«Дудочка». Ребенку предлагается произносить звуки, звукосочетания, затем слоги и слова, как бы играя на дудоч­ке: слегка вытягивая губы вперед, с ощущением их легкой вибрации. При выполнении этих заданий важно следить, что­бы ребенок фокусировал звук на губах.

Речевой материал:

• М, в, угуу.

• Ммм, 5КлОК, 333 (используются правильно произноси­мые ребенком согласные).

• Му-му-му, мо-мо-мо, ну-ну-ну, но-но-но.

• Мул-мул-мул, мой-мой-мой, лимон-лимон.

«Колокольчики». Логопед показывает детям два коло­кольчика — большой (с низким звучанием) и маленький (с высоким звучанием). В беседе выясняется, какой «голос» у каждого колокольчика. Потом логопед предлагает детям пре-

ipa гиться в колокольчики и спеть их «песенку». Сначала дети мтместно с логопедом имитируют звучание большого коло­кола: произносят сочетание «бомм-бомм-бомм» в низкой то­нальности. Для контроля руку держат на грудине, чтобы ладо­ни <> ощутить вибрацию, свойственную грудному звучанию. t,i к-м предлагается «спеть песенку» маленького колокольчика «бимм-бимм-бимм» — в высокой тональности. При этом чадони прикладываются к вискам для достижения ощущения Вибрации. Для усиления ощущений упражнение можно вы­пои пять с закрытыми глазами.

«Колыбельная». Логопед предлагает детям имитировать пение колыбельной песни путем повышения и понижения го­ни а при произношении гласных звуков. Для этого нужно на-iiiniю и негромко произносить гласные звуки, изменяя высо-iv i олоса.

^а\,/^а\ _а/

* у /

«Эхо». Повышение и понижение голоса при произноше­нии сочетаний из двух и трех гласных звуков.

ay ay

уи

Гуи

уи

эу

гЭу

 

ауи

,ауи

 

ауи

X.

^^.оуи^^^
оуи оуи

^эуи^
эуи зуи

«Звуковая лестница». Произнесение гласных с посте-Пенным повышением и понижением голоса в диапазоне квар-

КВИНТЫ.

,и_ч *э

Речевой материал:

• фу-фо-фа-фи-фэ; пу-по-па-пи-пэ;

• му-мо-ма-ми-мэ; ну-но-на-ни-нэ; бумм-бомм-бамм-бимм.

«Веселый маляр». Логопед предлагает детям рассказы­вать стихотворение, изменяя звучание голоса (высокое — низкое) соответственно тексту.

Краской крашу я карниз: Вверх — вниз, вверх — вниз.

«Багаж». Ребенок должен повторить отрывок из стихо­творения С. Я. Маршака «Багаж», отразив изменениями вы­соты голоса порядок расположения вещей на полках (снизу — вверх). Последовательное повышение высоты голоса со­провождается соответствующим движением руки.

Дама сдавала в багаж Диван, чемодан, саквояж, Корзину, картину, картонку И маленькую собачонку.

«Самолет». Ребенку предлагается повторить стихотворе­ние, отразив изменениями высоты голоса стремительность подъема самолета вверх.

Белокрылый легкий «Ту» Набирает высоту. Он летит все выше, выше, Выше, выше мчится «Ту», Набирая высоту.

 

Усиление голоса тихо — громко)	(беззвучная артикуляция -	— шет
ОООО	ауи	ауи	ауи	ауи
аааа	оуи	оуи	оуи	оуи
ИИИИ	оуа	оуа	оуа	оуа
ээЭЭ	эуи	эуи	эуи	эуи

 

УУУУ	ава	ава	ава	ава
нвВВ	аза	аза	аза	аза
пЗЗ

Ослабление голоса (громко — тихо — шепот — без-IIIyiмая артикуляция):

yyyy ВВвв

ОООо ЗЗзз

АААА ЖЖЖж

ИИии ЭЭээ

Усиление (ослабление) голоса, но без паузы:

УУУУ УУУУ

3333 ЗЗзз

ауауау ауауау

Усиление и ослабление голоса без паузы, на одном вы­дохе:

ууууууу ззЗЗЗзз

ужуужуужуужуужу

«Прямой счет» от 1 до 5 с постепенным усилением голо-

м 1,2,3,4,5.

«Обратный счет» от 5 до 1 с постепенным ослаблением Голоса: 5,4, 3, 2,1.

«Неделя». Называние дней недели с постепенным усиле­нием и последующим ослаблением силы голоса:

понвдгльник, вторник — беззвучная артикуляция, среда, четверг — шепот;

пятница, суббота — голос средней силы;

воскресенье — громко;

суббота, пятница — голос средней силы;

четверг, среда — шепот;

вторник, понедельник — беззвучная артикуляция.

«Предложения». Произнесение предложений с измене­нием силы голоса:

Мама ушла dOMOU;

Мама ушла домой.

«Игра на пианино». Дети, имитируя игру на пианино, проговаривают четверостишье, изменяя силу голоса в соот­ветствии с текстом:

Ударяй тихонечко: стук-стук-стук (тихо), И тогда услышишь ты нежный звук (тихо). Ударяй сильнее: стук-стук-стук (громко), И тогда услышишь ты громкий звук (громко).

Проговаривание стихотворений с изменением силы голоса:

А сова — все ближе, ближе (голосом средней силы),

В сова — все ниже, ниже (голосом средней силы),

И кричит (громко)

В тиши ночной (тихо):

Поиграй, дружок со мной! (громко).

С. Маршак

Проговаривание стихотворений с изменением высоты голоса:

Бьют часы,

Бьют часы: динь]¹ — дон j — динь| — дон]..

На дереве, на веточках Воробышки сидят:

«Чирик| — чирик]., чирик^ — чирик] ЧирикТ — чирик].», — кричат.

Бежал ручей по камешкам — Бежал]., бежал]., бежал]. Потом в глубокой лужице — Лежал!, лежал|, лежал|.

Дали туфельку слону!, Взял он туфельку одну! И сказал: «Нужны пошире],, И не две, а все четыре»!.

С. Маршак

«Вопрос — ответ». Дети делятся на две группы, произ-ИОСЯ текст разным по высоте голосом. Вопросы задаются вы-I оким голосом, ответы произносятся низким.

—Ну, Весна, как дела? (Высоко)

—У меня уборка. (Низко)

—Для чего тебе метла? (Высоко)

—Снег мести с пригорка. (Низко)

О. Высотская

— Это кто? Это кто

По дороге скачет? (Высоко)

—Это наш озорной Непоседа-мячик. (Низко)

—Где купили вы, сеньор,

Этот красный помидор? (Высоко)

— Вот невежливый вопрос:

Это собственный мой нос! (Низко)

—Был сапожник? (Высоко)

—Был. (Низко)

—Шил сапожки? (Высоко)

—Шил. (Низко)

—Для кого сапожки? (Высоко)

—Для пушистой кошки. (Низко)

— Почему корова эта Маленького роста? (Высоко)

— Это же — ребенок, Это же — теленок. (Низко)

А. Шибаев

Пропевание знакомых мелодий без слов с изменением высоты голоса.

Песни («Елочка», «Веселые гуси», «Петушок» и т. д.).

В коррекционно-логопедической работе большое внимание уделяется расширению диапазона частот путем включения верхнего и нижнего регистров. Для детей дошкольного возрас­та физиологичным является включение головного регистра при фонации (И. И. Ермакова), поэтому включение грудного реги­стра осуществляется осторожно и постепенно. Сначала детей тренируют в произнесении речевого материала голосом сред­ней высоты на одном тоне, затем расширяют диапазон в дос­тупных пределах терции или квинты. Настройка голоса на среднее звучание осуществляется в игровых ситуациях, кото­рые входят в структуру логопедических занятий.

При включении верхнего регистра голоса внимание детей привлекается к вибрационным и кинестетическим ощущениям, возникающим во время фонации. При этом детей обучают со­провождать произношение речевого материала постукиванием лобных пазух (<МИ-МИ-МИ>, <НИ-НИ-НИ>, <МЭ-МЭ-МЭ>, <МА-МА-МА>, <НА-НА-НА>); носогубной складки (<ВВИ-ВВИ-ВВИ>, <ВВЭ-ВВЭ-ВВЭ>, <ВВУ-ВВУ-ВВУ>); нижней гу­бы {<ЗЗИ-ЗЗИ-ЗЗИ>, <ЗЗЭ-ЗЗЭ-ЗЗЭ>, <ЗЗУ-ЗЗУ-ЗЗУ>).

При выполнении упражнений внимание детей фокусиру­ется на восходящем движении тона {голос поднимается вверх), подкрепляется графическим изображением (символ — стрелка, направленная вверх).

В процессе включения нижнего регистра голоса произне­сение речевого материала сопровождается постукиванием в области грудной клетки (например, <ММУ-ММУ-ММУ>, <ННУ-ННУ-ННУ>, <ММА-ММА-ММА>).

Внимание детей обращается на нисходящее движение to­il i (голос опускается вниз) и подкрепляется графическим и поражением (символ — стрелка, направленная вниз).

Расширение тонального диапазона в ходе дальнейшей pa­in им достигается обучением детей переходу от головного к ipj тому регистру голоса. Для этого используются упражне-ш| |. направленные на отработку «скользящего», изменяюще-

i восходяще-нисходящего тона с характерным «перело­мом» голоса из головного регистра в грудной.

Улучшению тембра голоса, яркости его звучания в про-1(1 < се проведения ортофонических упражнений способствует рпбота над артикуляцией, результатом которой становятся правильные, дифференцированные движения артикуляторно-ГО и II трата, координация его деятельности с деятельностью I'Iи.шов дыхания и голосообразования.

Развитию слухо-моторных дифференцировок на первом

ii.il 1С коррекционно-логопедической работы с дошкольника-

речевой патологией помогают ритмические упражнения.

»ш упражнения способствуют формированию сукцессивных

функций рядовосприятия и рядовоспроизведения, развитию

i анализаторного взаимодействия (слухо-зрительных, слу-

i питательных, зрительно-двигательных связей), обеспечи-и.мшцего прием и переработку различной информации, под­ин лиливают детей к восприятию интонационной вырази-пиыюсти, к усвоению словесного и логического ударения,

шльного членения высказывания, к правильному воспро-и падению акцентно-ритмической структуры слова.

Работа по развитию слухо-моторных дифференцировок ироподится в двух направлениях: восприятие и воспроизведе­шь различных ритмических структур. Материалом для упраж­нений служат такие ритмические структуры, где / — громкий, а тихий удар. Для развития восприятия ритма применяются 1Ю<. спенно усложняющиеся упражнения на основе прослуши-п.ишя сначала серий, состоящих из одинаковых ударов, затем имиочающих акцентированные удары. После прослушивания детям предлагается определить количество и качество ударов,

составлявших ритмическую серию. Для этого они должны по­казать карточки с ритмическими структурами, изображенными соответствующими символами. Затем дети самостоятельно за­писывают условными знаками предъявленную ритмическую серию и определяют на слух количество ударов, какие удары (громкие, тихие), в какой последовательности были предъявле­ны. После этого дети отстукивают ритмические серии по кар­точке, на которой графически изображены удары, составляю­щие серию, а также по подражанию (без опоры на зрительное восприятие).

Основной целью второго этапа логопедической работы

является формирование представлений об интонационной выразительности импрессивной речи и развитие интонацион­ной выразительности экспрессивной речи.

В этот период решаются следующие задачи:

1. Формирование умений слышать компоненты интона­ции в звучащей речи и оценивать их использование в различ­ных ситуациях действительности.

2. Формирование интонационной выразительности речи как механизма проявления общего предназначения интонации.

3. Развитие языкового «чувства» и его контролирующей функции.

При этом коррекционно-логопедическое воздействие на­правлено на формирование восприятия и продуцирования супрасегментных средств внешнего оформления высказыва­ния, которое осуществляется параллельно.

Выразительности

Интонационная пропедевтика

Логопедическая работа начинается с «интонационной пропедевтики», основная цель которой — формирование пер­вичных представлений о компонентах интонации. На их ос-

мопс в дальнейшем формируются умения воспринимать и отпивать комплекс основных компонентов интонации и по­нимать их связь со смыслом и эмоциональным значением вы-i называний.

Таким образом, возникает первая группа первичных ин-гоиационных умений в рамках каждого компонента интона­ции умение слышать интонационные средства выразитель­но ш звучащей речи и оценивать их использование в услови-i конкретной ситуации действительности. Данная группа