Типичные девиации психосоциального развития подростков (кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. - М. , 1997. -с. 24-39. )

 

...Речь здесь идет не непосредственно об отклоняющемся поведе­нии, его формах и разновидностях, а, скорее, о формировании «базы», фундамента социальных девиаций, которые являются лишь следстви­ем «искривления», деформации, условно говоря «деятельной линии» онтогенеза. <...>

В качестве ведущей деятельности в отрочестве в логике «нормаль­ного» психического развития выступает многоплановая развернутая деятельность подростка, имеющая такие «ядерные» компоненты, как интимно-личное общение со значимыми другими и учебно-профес­сиональная деятельность. Исходя из этого можно выделить по мень­шей мере три ключевых вида «деятельностных деформаций», являю­щиеся базовыми основаниями отклоняющегося поведения подростка. Во-первых, это - ситуация, когда ведущая в младшем школьном возрасте учебная деятельность в своей традиционно-индивидуальной форме остается ведущей и в отрочестве. Последствиями такого поло­жения дел является не только подмена учебной деятельностью, лишь в свернутой форме содержащей исследовательский и профессионально-перспективный компоненты, деятельности учебно-профессиональной и невозможность включения подростка в полноценное интимно-личное общение со взрослыми и особенно со сверстниками.

В качестве примера здесь можно привести социальную ситуацию развития подростка - «ботана». В подростковом сленге таким уничи­жительным термином обозначаются своего рода «фанаты учебы». При этом решающим основанием, позволяющим учащимся именно так определить того или иного подростка, является не только сама по себе его высокая успеваемость, но и, самое главное, его «зацикленность» на учебной деятельности, преимущественная ориентация на «учебу ради учебы» в сочетании с практически полной невключенностью во все остальные, кажущиеся ему посторонними проблемы....В подрост­ковом возрасте, когда происходит смена референтных ориентации и первостепенной становиться система взаимоотношений «подросток-подростки», «зацикленность» того или иного подростка на учебной деятельности (которая в условиях традиционной школы организуется так, что неудачи одних учеников создают благоприятный фон, на котором успехи других проявляются очень ярко) оказывается трудно­преодолимым препятствием на пути налаживания полноценного ин­тимно-личного общения со сверстниками. Во многом именно поэтому в рамках подростковой субкультуры нередко высокая активность в учебе воспринимается как своего рода отклоняющее поведение.

Казалось бы, что преимущественная ориентация на учебную дея­тельность, своеобразная «растворенность» именно в ней подростка должны вполне закономерно облегчать его взаимоотношения со взрослыми, способствовать установлению и укреплению позитивных интимно-личных связей в системе «подросток - значимый другой взрослый», т.е. соответствовать тем ожиданиям, которые взрослый..., а в его лице и общество в целом, предъявляет развивающейся лично­сти, находящейся на данной стадии онтогенеза. В действительности адекватные подростковому возрасту социальные ожидания социума далеко не исчерпываются лишь требованием «хорошо учиться». Воз­растные ожидания применительно к подростковому возрасту должны быть куда более многоплановы и развернуты. Другое дело, что... не­редко социум как бы «запаздывает» со сменой социальных ожиданий, что порождает появление определенного «зазора» между реальным вступлением личности в качественно новую фазу своего развития и перестройкой нормативной шкалы экспектаций, с помощью которой общество в лице своего представителя - «взрослого воспитателя» -оценивает успешность психического и социального становления ин­дивида. В любом случае складывающаяся порой видимость благопо­лучного развития взаимоотношений взрослого и подростка, так и не «перешагнувшего», не «изжившего» в младшем школьном возрасте преимущественную «завязку» на учебную деятельность, не может быть расценена иначе, как иллюзия, так как в данной ситуации роле­вая дихотомия «ученик-учитель», или шире, «ребенок-взрослый», вполне оправданная на предподростковом этапе онтогенеза ребенка, не только не преодолевается, но и более того, еще больше подкрепля­ется и усиливается. Понятно, что личностное развитие в этих обстоя­тельствах оказывается явно обедненным и заторможенным, уже хотя бы потому, что в этих условиях полноценные партнерские отношения подростка со взрослым и их подлинное сотрудничество недостижимы, да и не рассматриваются обеими сторонами как необходимые и даже желаемые. Таким образом, собственно социальная функция отрочест­ва как стадии интеграции детства и адаптационной ступени зрелости не реализуется. Совершенно очевидно, что с точки зрения обществен­ного блага в самом широком его понимании такая моноканальная активность подростка не может не быть оценена как своего рода отклоняющееся поведение.

Во-вторых, это ситуация, когда в связи с теми или иными соци­альными обстоятельствами индивидуального развития подросток на предшествующих этапах онтогенеза не «отработал» в необходимой мере «игровой период», т.е. когда игра, развивающие ресурсы кото­рой не были задействованы в полной мере ранее, выходит на первый план, по сути дела, становится ведущей психико-развивающей дея­тельностью в отрочестве.

Как известно, игра традиционно занимает в жизни подростка дос­таточно заметное место, хотя по сравнению, например, с «дошкольны­ми играми» игровая деятельность более старших детей и подростков в значительной степени теряет свою самоценность и постепенно пре­вращается из процессуально интересного занятия в одно из действен­ных средств самоутверждения развивающейся личности, приобретает все более соревновательно-конкурентный характер и выступает в ка­честве способа статусного становления и повышения престижа подро­стка прежде всего в группе сверстников.

В обсуждаемом же случае речь идет о принципиально ином поло­жении дел - не о естественном расширении сферы подростковой полидеятельности за счет повышения игровой активности, а о преимуще­ственной ориентации именно на «игровые» цели и задачи за счет ми­нимизации включенности подростка в другие социально признавае­мые и одобряемые виды деятельности. Понятно, что в этой ситуации на второй план оказывается отодвинутым интимно-личное общение, которое... не может быть выстроено на основе игровых правил и иг­рового распределения ролей. Игра в дружбу не есть дружба, хотя в ней более или менее точно и моделируется поведение друзей и на ее основе могут сформироваться подлинно дружеские связи, когда гу­манное отношение к товарищу, откровенность, благородство, готов­ность прийти на помощь и пожертвовать собственными интересами обусловлены не произвольно принятыми правилами игры, а являются психологической сутью реальных межличностных отношений, опосредствованных содержанием и целями личностно-значимого эмоционально-насыщенного партнерства. В то же время «зацикленность» подростка на игровой деятельности, а по существу, и «игровом» вос­приятии окружающей его реальности, не только мешает становлению и расцвету его интимно-личного общения со сверстниками и взрос­лыми, которые лишь в этих обстоятельствах выступают в роли пол­ноценно значимых других, но и предопределяет как бы «тупиковое» развитие учебной деятельности, неспособной превратиться в деятель­ность учебно-профессиональную.

Проиллюстрировать такую ситуацию можно, например, с помо­щью всем нам хорошо известных случаев запоздалого увлечения со­временных подростков-мальчиков «рыцарскими» романами, а подро­стков-девочек - выстраиванием «жизни» своих любимых кукол Барби. Привнесенные извне, искусственные, по сути дела, «игровые» нормы, задачи, цели и мотивы человеческой деятельности при попытке реализовать их в действительной жизни, в реальных межличностных отно­шениях со своим окружением, как правило, оказываются явно негод­ным средством самоактуализации. И дело здесь не только в том, что многие из этих правил выглядят несколько устаревшими, не созвуч­ными сегодняшнему дню, а в том, что они существуют в сознании подростка как бы параллельно с той реальностью, которая его окру­жает....Они не рождаются в актуальных взаимоотношениях индивида с социумом, но при этом претендуют на то, чтобы стать тем норма­тивным каркасом, который бы и определял характер и направлен­ность межиндивидуальных связей развивающейся личности... Здесь мы сталкиваемся со своеобразной «игрой в жизнь», субъект которой не столько пытается увидеть окружающий мир таким, каков он есть на самом деле, сколько оценивает степень его совпадения с той моделью... которую диктуют игровые правила и нормы, по которым он существу­ет. Понятно, что выстроить реальные интимно-личные и при этом по­зитивно окрашенные эмоционально-насыщенные взаимоотношения с неучаствующими в этой «игре» взрослыми и сверстниками такой под­росток не в состоянии, хотя бы потому, что обе стороны не совпадают друг с другом во мнениях... по основным личностно-значимым для них актуальным и перспективным вопросам жизнедеятельности.

Что касается учебно-профессиональной деятельности, успехи в которой неразрывно связаны как с собственно профессиональным самоопределением личности подростка, так и с формированием его ценностных ориентации, ростом самосознания и, с выработкой его устойчивой жизненной позиции, то она не только не оказывается ведущей для рассматриваемой категории подростков, но и более того... не выступает в качестве сколько-нибудь значимого психико-развивающего начала. Заметный социальный инфантилизм, своего рода «социальная детскость» подростка, не усвоившего в необходимой для данного воз­раста степени реальные задачи, мотивы и нормы человеческой дея­тельности и межличностных отношений, совершенно закономерно проявляются еще и в нереалистичных жизненных планах, неустойчи­вых профессиональных намерениях, в явном рассогласовании и инди­видуальных стремлений и потребностей общества. <...> Реализуемая в системе поступков подобная активность подростков не может быть расценена социумом иначе, как своего рода отклоняющее поведение, т.е. поведение, не отвечающее ни актуальным возрастным ожиданиям сверстников, лишенных интимно-личного контакта с данной лично­стью, ни адекватным перспективно направленным социальным экс-пектациям мира взрослых, предъявляемым будущему полноправному своему члену.

Отметим, что, как правило, подростки, о которых идет речь, легче всего находят контакт с младшими по возрасту детьми, при этом не только с учащимися начальных классов, но даже и с дошкольниками. <...> И они сами чувствуют себя наиболее комфортно именно в си­туациях общения с детьми 5-6 лет, и их младшие партнеры чаще всего удовлетворены такого рода взаимодействием, так как проблема кон­курентности здесь во многом снимается в силу явного возрастного пре­имущества подростка....Помимо «интернатских» условий, наиболее часто «игровое зацикливание» происходит в многодетных семьях с относительно близкими по возрасту однополыми детьми, где подрос­ток оказывается самым старшим. В-третьих, это - ситуация, когда ведущая как в психическом, так и в собственно личностном развитии подростка многоплановая развер­нутая деятельность оказывается деформированной, в заметной степе­ни обедненной в связи со сложившимся по тем или иным причинам дисбалансам удельного веса интимно-личной и учебно-профессио­нальной ее сторон. Очевидно, что в этой логике могут быть рассмот­рены два основных варианта возможного положения дел, хотя в обо­их случаях... речь идет о последствиях одного и того же явления -субъективно воспринимаемого подростком противостояния целей, задач и норм интимно-личного общения и учебно-профессиональной деятельности. <...>

В известном смысле преимущественная ориентация подростка на ценности интимно-личного общения в ущерб его включенности в ре­шение учебно-профессиональных задач отражает факт первостепен­ности для него сегодняшних проблем и минимизации значимости на этом фоне вопросов как профессиональной, так и, в конечном счете, личностной перспективы. Избыточная же «погруженность» в учебно-профессиональную деятельность, неадекватная возрасту готовность отказаться от интимно-личного общения прежде всего со сверстника­ми, связанная с идеей полностью посвятить себя оптимально быстрой и успешной профессионализации, отражает обостренное чувство взрос­лости в сочетании с нередко болезненной неудовлетворенностью сво­ей актуальной социальной позицией. По сути дела, эту тактику с пол­ным основанием можно рассматривать как попытку, если не «пере­скочить» подростковый возраст, то во всяком случае максимально его хронологически сократить, избежав при этом сколько-нибудь сущест­венных эмоциональных затрат. Кстати, по-видимому, подобная избы­точная рациональная позиция некоторых подростков во многом при­вела к пресловутому достаточно социально острому, но и столь же надуманному противостоянию «лириков» и «физиков» в 60-е годы.

Не требует специальных доказательств тот факт, что подросток, личностно «растворенный» в своих сегодняшних проблемах и стремя­щийся решить их в основном путем налаживания прежде всего интим­но-личного общения со своим окружением, при этом по преимуществу на уровне «симпатии - антипатии», как бы «в ответ» оценивается и сверстниками и взрослыми с этих же позиций и по этим же критериям.

Чаще всего он даже на поведенческом уровне достаточно откровенно демонстрирует свою личностную ориентацию на определенный в воз­растном плане круг значимых других. Понятно, что в зависимости от этого мир взрослых или мир его сверстников оказывается приоритет­ной зоной этих его референтных ориентации, представители «отвергну­той» части социума, как правило, проявляют взаимность и отвергают его активность, атрибутируя подростку такие мотивы, которые позво­ляют расценивать его поведение как, по их мнению, отклоняющееся.

Если же речь идет о подростке, полностью погруженном в учебно-профессиональную деятельность, воспринимающем свое актуальное существование лишь как пролог завтрашнего дня и потому не стремя­щемся построить со своим сегодняшнем окружением сколько-нибудь значимые для себя интимно-личные взаимоотношения, то здесь, как правило, с большой долей уверенности можно прогнозировать воз­никновение явной антипатии к нему, в первую очередь со стороны сверстников. Если педагоги, большинство которых, к сожалению, более или менее осознанно придерживаются укоренившегося в традици­онной школе учебно-дисциплинарного подхода к воспитанию, как правило, однозначно позитивно оценивают выбор подростком учеб­но-профессиональной ориентации, явно недооценивая, если не лично­стно разрушающую, то во всяком случае личностно ограничивающую установку подростка на второстепенность эмоционально-насыщен­ного общения со своим окружением «сегодня и здесь», то, например, родители достаточно часто оказываются не только неудовлетворен­ными, но и серьезно обеспокоенными выраженными рационально-прагматическими взглядами своих детей, их нацеленностью исключи­тельно на перспективу в ущерб чисто эмоциональному контакту с со­циумом. В этом случае демонстрируемая подростками рассудочность и непривычная для данного возраста «зрелость» нередко рассматри­ваются близкими, любящими их людьми как определенная социальная девиация, не позволяющая выстроить систему отлаженных подлинно личностно и эмоционально насыщенных взаимоотношений старших и младших.

В то же время совершенно очевидно, что представление о том, что интимно-личное общение и учебно-профессиональная деятельность являются взаимоисключающими проявлениями активности подрост­ка, ни только ничем не подкреплено, но и напрямую противоречит экспериментальным результатам специальных психологических исследований. В действительности насыщенность, интенсивность, раз­витость межличностных отношений подростков со своим непосредст­венно окружением и степень их включенности в учебно-профессио­нальную деятельность, устойчивость их профессиональных намерений и реалистичность их жизненных планов находиться в достаточно же­сткой взаимозависимости.

Так, в целом ряде психолого-педагогических работ многократно протиражирован вывод о том, что именно в подростковом возрасте, качественно усложняется неформальная структура школьного класса, а взаимоотношения сверстников приобретают ярко выраженный ин­тимно-личный характер и отличаются избирательностью. В то же время <...> в качестве одного из значимых показателей естественного протекания этого процесса выступает факт появления такого нового основания для объединения учащихся в группы, как общность их профессиональных намерений. При этом несомненный интерес вызы­вает следующая экспериментально зафиксированная психологическая закономерность: если в средних классах межличностные взаимоотно­шения соучеников во многом определяют выбор ими той или иной профессии и степень их включенности собственно учебно-профессио­нальную деятельность, то к концу обучения в школе, когда планируе­мое профессиональное будущее оказывается максимально прибли­женным к настоящему, для многих старшеклассников именно их про­фессиональные намерения опосредствуют межличностные отношения с одноклассниками и способствуют формированию в рамках класса неформальных объединений учащихся по профессиональным интере­сам. Немаловажным является и то, что, как правило, по своему соци­ально-психологическому развитию такие группировки превосходят класс в целом.

Отметим также, что и интенсивность интимно-личного взаимо­действия подростков со взрослыми в известной степени тоже зави­сит от профессиональных намерений развивающейся личности. Как известно, именно в подростковом возрасте происходит в одних слу­чаях резкая, в других - плавная смена круга значимых лиц. При этом система взаимоотношений с конкретными взрослыми, по сути дела, безраздельно господствующая в жизни ребенка, приобретает в целом черты зависимого типа отношений по сравнению с опреде­ляющей системой «подросток - сверстники». В то же время... наи­больший шанс не потерять и даже приумножить свою значимость для подростка получают те представители «мира взрослых», кото­рые имеют прямое, непосредственное отношение к выбранному им профессиональному пути, т.е. те, кто в определенном смысле симво­лизируют для него реализацию профессиональных намерений, и, возможно, выступают как зримый образ того, к чему он стремится и чего хотел бы достичь сам.... Именно в этом случае создаются наи­более благоприятные условия для формирования отношения подро­стка к значимому взрослому по типу «к другому, как к себе самому», без которого немыслимо подлинное интимно-личное общение ни в группе, ни в диаде. <...>

Рассмотрение проблематики отклоняющегося поведения подро­стков <...> позволяет вычленить по меньшей мере три ключевые и достаточно традиционные ситуации, характеризующиеся качественным отставанием индивида в освоении социального опыта действий и отношений. Очевидно, что конкретные поведенческие проявления этих ситуаций могут быть бесконечно разнообразны и многолики, но в основе их, по сути дела, практически всегда лежат либо «зацик­ливание» подростков на «игре ради игры» и на «учебе ради учебы», либо существенный дисбаланс в соотношении интимно-личного об­щения и учебно-профессиональной деятельности в рамках много­плановой, развернутой деятельности, реализация которой в ее соци­ально принимаемых и одобряемых формах и соответствует экспектациям социума, предъявляемым стоящему на пороге зрелости ин­дивидуума.

 

К. Н. Корнилов