Возраста (психология развития / сост. И общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии спбгу. – спб. , 2001. – 512 С. )

 

В настоящее время все чаще слышны разговоры о так называемом интенсивном старении населения. Под этим подразумевается тот факт, что количество людей преклонного возраста постоянно растет, в то время как процент молодых людей в обществе, напротив, снижается. Я не буду здесь подробно останавливаться на тех политических, социальных и медицинских последствиях, которые влечет за собой указанный сдвиг процентного соотношения людей различного возраста в современном обществе, а попытаюсь оценить роль психотерапии и психической гигиены людей и поэтому уделю особое внимание лечению и профилактике психических заболеваний.

Редко какой-нибудь ответ на простой вопрос так метко попадает в точку, как ответ одной пожилой женщины, которую поместили в приют для престарелых и которую знакомые, посещавшие ее, однажды спросили: «Скажи нам, чем ты здесь занимаешь свое время?». И в ответ услышали: «Все очень просто: ночью я сплю, а днем хвораю». Что она хотела этим сказать? Да всего лишь то, что пассивное времяпрепровождение есть не что иное, как вялотекущая болезнь. Тот человек, в котором есть хоть малейшее желание не только просто существовать, но и принимать активное участие в жизни, хорошо знает, что одно лишь бытие — в жизни каждой человеческой личности, которая достойна этого определения, — не может принести ей ни малейшей радости, ни малейшего удовлетворения. Человеческая жизнь, в собственном смысле этого слова, должна быть чем-то большим, чем просто «растительное» существование. Этим я хочу сказать, что всем без исключения людям должно быть свойственно стремление к осмысленной жизни, что в каждом человеке заложена с рождения потребность наполнить смыслом свое существование.

Когда стремление человека наполнить свое бытие смыслом, сделав свою жизнь полной и содержательной, остается нереализованным, человека начинают преследовать чувства собственной ненужности и пустоты; эта невостребованность в жизни начинает отрицательно сказываться на его здоровье, нарушая основные процессы жизнедеятельности его организма. Ни для кого не секрет, что люди, которые вышли на пенсию и не сумели возместить потерю своей профессиональной деятельности каким-нибудь равным ей в психологическом смысле занятием, в подавляющем большинстве случаев начинают болеть различными болезнями, испытывают чувство постоянной слабости и, потихоньку угасая, сравнительно рано покидают этот мир. Хорошо известно и прямо противоположное явление: сознательное бытие людей преклонного возраста, наполненное решениями разнообразных конкретных задач и в высшей степени личных проблем, не только оказывает крайне благоприятное влияние на психическое состояние таких людей, но и позволяет им избежать очень многих заболеваний, что, конечно же, намного увеличивает срок их жизни.

В доказательство этого утверждения я мог бы привести длинный ряд различных историй болезни, но вместо всех этих историй приведу известный случай из области литературы. Давайте вспомним, что великий Гёте, находясь в весьма преклонном возрасте, усиленно работал над второй частью драматической поэмы о докторе Фаусте. После семи лет напряженнейшей работы он, наконец, завершил свой труд и поставил свою печать на дописанной рукописи — это было в январе 1832 года. А в марте 1832 года он скончался. Я думаю, что мы не будем слишком далеки от истины, если предположим, что Гёте, которому в то время уже исполнилось 82 года, чувствовал приближение смерти, давно, если можно так выразиться, стучавшейся к нему в дверь. Но он сохранял страстное стремление завершить свое великое произведение - и смерть отступила. Точнее сказать, он отодвинул ее приход - до тех пор, пока поэма, которой он посвятил многие годы своей жизни, не была закончена. Напряженная творческая работа в течение семи лет помогала великому писателю побеждать смерть.

После данного экскурса, связанного с историями болезней примером из жизни великого писателя, позволю себе небольшое отступление. Мы часто слышим, например, что дрессированные животные, выступающие в цирке и выполняющие разнообразные трюки — можно сказать, решающие там поставленные перед ними задачи, — так вот, эта животные живут в среднем намного дольше, чем те их собратья, которых содержат в зоопарках, где они ведут пассивный образ жизни.

Но давайте вновь вернемся к людям и попытаемся на основе всего сказанного выше дать практические рекомендации. Можно смело утверждать — и это особенно подчеркивал профессор Штранский, неустанно доказывавший настоятельную необходимость психической гигиены для тех людей преклонного возраста, которые были вынуждены прекратить профессиональную деятельность, — что вышедшим на пенсию людям нужно обязательно дать шанс заниматься каким-либо другим, важным и полезным делом. В противном случае их так называемое пассивное бытие превратится в медленное умирание. Штранский убедительно показал, что активная, творческая жизнь людей преклонного возраста идет обществу только на пользу. Я могу лишь добавить к его словам, что подобная «востребованная» жизнь этих людей имеет чрезвычайно большое психологическое значение. По моему глубокому убеждению, любая творческая деятельность имеет огромную внутреннюю ценность, наполняя пожилых людей чувством смысла собственного существования вне зависимости от того, сколько именно лет им исполнилось.

К сожалению, очень многие люди считают абсолютно недоказанным, что чувство собственной полезности и радость бытия имеют столь важное значение в психологическом смысле. Попробую привести подобное доказательство. Я неоднократно сталкивался в своей жизни со многими случаями, относящимися к рассматриваемой теме, — я говорю о психологическом состоянии людей, потерявших работу, об описанном мною выше неврозе безработицы и о связанных с этим неврозом терапевтических мерах.

В 1933 году, во времена мирового экономического кризиса, два австрийских психолога — Лазарсфельд и Цейзель — опубликовали в медицинском журнале статью о безработных Мариенталя. В той статье они убедительно показали, какое пагубное, просто-таки разрушительное влияние может оказать безработица на психическое здоровье людей. Правда, в конечном счете, эта публикация лишь подтвердила то, что сказал Паскаль триста лет тому назад. В одном из его философских трактатов есть такая фраза: «Ничто так не отравляет жизнь человека, как отсутствие у него задач и целей». При ближайшем рассмотрении это утверждение оказывается столь же справедливым, как и тезис, о котором уже шла речь; правда, в то время как Паскаль говорил о разрушительном влиянии на психику отсутствия у человека жизненных задач и целей, я, продолжая его мысль, исхожу из того, что не существует ничего другого, что помогало бы человеку преодолевать жизненные трудности, кроме его сознательного стремления служить определенному делу. В рамках тех исследований, которые я сделал, изучая невроз безработицы, этот тезис полностью подтвердился. Правда, предметом этих исследований были преимущественно молодые люди, которые — по причине отсутствия у них работы — находились в состоянии тяжелейшей депрессии. Мне часто говорят, что причина этой депрессии слишком уж очевидна и для этого не нужны никакие исследования. Может быть, это и так, но я хотел бы обратить внимание своих читателей, прежде всего на то обстоятельство, что подобная депрессия никогда не сохраняется так же долго, как и ее видимая причина, то есть безработица, и что ее легко можно преодолеть, не дожидаясь, пока подвернется хоть какая-нибудь работа. Я хочу сказать, что это гнетущее состояние прекращается сразу же, как только юноши (или девушки) начнут заниматься общественно полезной работой, всецело отдавшись этому новому делу, например, к системе народного образования, в общественной библиотеке или в какой-либо молодежной организации. Так или иначе, но к ним, в конце концов, может вернуться чувство служения людям; они осознают, что отдают свои силы хорошему делу, и больше не будут ощущать себя никому не нужными людьми. Довольно часто я слышу от таких молодых людей следующую фразу: «Да, мы во многом нуждаемся; но это не связано только с деньгами: мы хотим понять, для чего мы родились на этот свет, постичь смысл своей собственной жизни». Но ведь смысл жизни можно постичь — и это самое главное — независимо от того, как ты добываешь хлеб свой насущный и ходишь ли ты регулярно на службу. И очень многие из тех, у кого постоянно урчит в животе, ибо они по-прежнему не могут найти работу и поэтому питаются очень плохо, все же, несмотря ни на что, сумели найти смысловой стержень жизни и благодаря этому справились со своей депрессией.

Возвращаясь к психологическим установкам, о которых говорил Штранский, могу сказать, что я смотрю на жизнь оптимистично, поскольку я убежден: все люди преклонного возраста в состоянии вернуться к полнокровной жизни и справиться с подкрадывающейся к ним депрессией, и это ни в малейшей степени не зависит от того, имеют ли они оплачиваемую работу или занимаются общественно полезной деятельностью.

Итак, с точки зрения психолога, не слишком важно, молод человек или стар, и если стар, то насколько; гораздо более важен вопрос, заполнены ли его время и его душа тем делом, которому данный человек может посвятить в данный момент свою жизнь; сумел ли человек, несмотря на свой возраст, сохранить тягу к радостной, наполненной событиями жизни, ибо, говоря словами поэта, «душа обязана трудиться и день и ночь, и день и ночь». И совершенно не имеет никакого значения, связана ли деятельность человека, дающая ему осознание смысла собственного бытия, с денежным вознаграждением, или нет; с точки зрения психологов, основополагающим и, можно сказать, решающим является вопрос, который заключается в том, пробуждает ли эта деятельность в человеке, несмотря на его преклонный возраст, сильное желание быть — быть для кого-то или для чего-то.

 

Д. Б. Эльконин

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ (Психология развития / Сост. и общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ. – СПб., 2001. – 512 с.)

 

В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы основано на громадном практическом опыте. Естественно, что установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т.д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации.

До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции Ж. Пиаже. Основной недостаток этой концепции – в невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, а к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятийному (по Л. С. Выготскому)? Почему происходит переход от практически-действенного к образному; а затем вербально-дискурсивному (по ныне принятой терминологии)? На эти вопросы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на «созревание», или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потребностной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию, независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних потребностей и мотивов деятельности к другим также остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой - параллелизм двух основных линий: развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, из «мира вещей», с другой — из «мира людей», которые, по существу, между собою не, связаны и являются двумя изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «миру вещей» и к «миру людней», развитие которых и представляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества.

Система «ребенок вещь» в действительности является системой «ребенок общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают как ориентиры для действий с нею.

Система «ребенок — взрослый», в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослый, прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственно деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы:

1) в первую группу входят деятельности, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы;

2) вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный предмет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением, предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходят все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение — первая группа,

2) предметно-манипулятивная деятельность — вторая группа,

3) ролевая игра — первая группа,

4) учебная деятельность - вторая группа,

5) интимно-личное общение - первая группа,

6) учебно-профессиональная деятельность - вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которые происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы.

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходах имеют место появление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет Преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностими ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развитии к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения -- школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь фактических материалов.