Многоуровневое понимание психической депривации

I. На самом основном уровне проявления психическую депривацию можно понимать как обусловленную "обедненной" средой, т. е. средой, характеризующейся недостаточным количеством, ограниченной изменчивостью или однообразным качеством сенсорных раздражителей. На данном уровне, очевидно, базируется объяснение "глобального синдрома" маленьких грудных детей по Шефферу, и сюда также относится объяснение задержанного развития детей из учреждений на основе пониженной инвестиции интереса к среде, как свидетельствуют об этом данные Прованс и Липтон.

II. В определенном противоречии с требованием изменчивости стимулов стоит постулат релятивно стойкой когнитивной структуры. Депривацию в этом аспекте можно понимать как состояние, обусловленное недостатком стойкой, обозримой и понятной для ребенка на его ступени развития структуры стимулов, причем безразлично, как мы ее расцениваем: как формы контакта активности ребенка и подкрепляющих стимулов из окружающей среды, либо как условия для внутренней трансформации более сложных моделей среды.

III. Первоначальное понимание депривации ("материнской") как состояния, обусловленного недостатком постоянного, тесного и стойкого отношения к одному лицу, во многих случаях является, несомненно, обоснованным и определяет один из основных факторов, принимающих участие в нарушении развития ребенка. Ребенок, бесспорно, нуждается в центральном "объекте", на котором сосредотачиваются все его виды активности и который обеспечивает для него требующуюся уверенность. Термин "объект", используемый в психоанализе, не является достаточно удачным, хотя у некоторых депривированных детей действительно вещественный предмет (скорее, чем человек) может превратиться в подобный значительный центр его активности. При нормальных обстоятельствах это, конечно, скорее мать или другое лицо на ее месте, становящиеся фокусом, к которому притягиваются все отдельные виды активности ребенка, "как верноподданные к королю" (по сравнению Д. Боулби). На данном уровне объяснения базируются, конечно, те теории, которые изучают значение матери в качестве "организатора" всех отдельных тенденций ребенка. Заслуга психоанализа заключается в том, что он подчеркнул данный аспект эмоциональной связи между ребенком и матерью.

IV. В определенном противоречии с требованием эмоциональной привязанности снова стоит требование личной автономии и необходимость принять на себя собственную социальную роль в контексте сложных общественных взаимодействий. Депривация в данном понимании обусловлена недостаточной возможностью для наблюдения за дифференцированными моделями социальных ролей. С данной точки зрения депривацию подвергают анализу социально-психологические, а также социологические теории. Постепенная эмансипация и нахождение собственной осмысленной идентичности представляет необходимую цель социализации, цель, которой депривированный ребенок достигает лишь с трудом и, как правило, не вполне.

Под понятием "психическая депривация" в действительности нередко подразумеваются, следовательно, различные неблагоприятные влияния, которые в естественных жизненных ситуациях встречаются совместно и лишь в эксперименте могут быть частично изолированы. Следующие четыре формы психической депривации, выведенные из предшествующего рассмотрения, могут быть, следовательно, обозначены так:

1. Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость и модальность.

2. Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне.

3. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если таковая уже была создана.

4. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения автономной социальной роли.

Таким образом, если мы в вводной части определяли депривацию как недостаточное удовлетворение основных психических потребностей (в течение длительного времени и в серьезной степени), то ныне это определение можно уточнить констатацией того, что мы считаем "основными психическими потребностями" и как данные потребности проявляются в развитии ребенка.

Итак, в первую очередь ребенок нуждается в среде, соответственно снабженной стимулами. При нормальных обстоятельствах каждый ребенок стремится также к определенному оптимальному уровню стимуляции а его воспитатели - если у них имеется требующаяся эмпатия - этот уровень также обеспечивают. Все воспитательные системы содержат также правила, определяющие снабжение кинестетическими, тактильными, визуальными и акустическими раздражителями (качание, держание на руках, ласкание, успокаивание, пение и т. п.). По-видимому, определенный уровень активации (бодрствования, внимания, интереса и усилий) связан с данной стимульностью среды. Стимульный дефицит или стимульная перегрузка оказывают, очевидно, влияние также на физиологические процессы. Нами было показано, что экспериментальная сенсорная депривация воздействует на уровень и флюктуацию кожного сопротивления, частоту дыхания и пульса, десинхронизацию ЭЭГ и т. п. В одной из наших прежних работ (Й. Лангмейер, Я. Лготак, 1960) мы указывали на то, что некоторые депривированные дети отличаются определенными неврологическими нарушениями, характерными для детей с органическим поражением мозга (например, гипотония и сохранение архаичных рефлексов, или гиперкинетический синдром). Новые экспериментальные работы свидетельствуют о том, что определенные виды сенсорной депривации (например, недостаток прикосновений и движений) имеют результатом пораженное развитие ЦНС (например, утерю дендритов нервных клеток - Д. У. Прескотт, 1974).

Следующую основную психическую потребность ребенка представляет, бесспорно, потребность дифференцированной и релятивно постоянной структуры внешних стимулов, т. е. определенного осмысленного распорядка стимулов. С первых месяцев своей жизни ребенок проявляет данную потребность познания мира и овладения им в качестве осмысленной структуры прошлого и настоящего, ожидаемого и осуществленного. Ребенок учится, конечно, не только пассивно, но, главное, потому, что в данных условиях у него имеется для. этого возможность. Стимулирующая ситуация отличается, следовательно, характером призыва: развитие ребенка стимулируется ею прежде всего тогда, когда она предоставляет условия для понимания распорядка и придает уверенность в наличии активного контроля протекающих процессов.

Как только перцепционные и когнитивные способности дойдут до уровня, когда ребенок становится способным дискриминировать лицо матери от остальных лиц и когда у него образуется понятие стойкости предмета, потребность в эмоциональной связи превращается в одну из самых выраженных: от ее удовлетворительного и непрерывного развития зависит в значительной мере дальнейшее развитие личности ребенка. Взаимодействие с матерью также всесторонне мотивирует ребенка к расширению горизонтов познания остального мира. И в этом случае ребенок, конечно, также не пассивен: он сам ищет присутствия матери, в значительной мере определяя способ общения с ней. Синхрония внимания и аффекта от обеих участвующих сторон представляет признак хорошо протекающего взаимодействия (Т. Б. Брейзлтон, 1975, Д. Штерн, 1977). Новые данные несколько уточняют, однако, приведенное утверждение. Во-первых, выясняется, что специфическую эмоциональную связь ребенок устанавливает при обычных в нашей культуре условиях не только с матерью, но и с отцом и другими значительными лицами: первоначально столь подчеркиваемая "монотропия" ставится, таким образом, несколько под вопрос. Далее выясняется, что предпосылки эмоциональной привязанности образуются ранее, чем это считалось возможным - сначала при этом мать (и отец), конечно, более активны, однако свою роль здесь играет и ребенок (М. Г. Клаус, Д. Г. Кэннелл, 1976 и др.).

Мы показали также, что параллельно с тенденцией эмоциональной привязанности у ребенка проявляется также тенденция активного принятия автономной функции. Более выразительно данная потребность проявляется тогда, когда он может уже самостоятельно лазить и бегать, требовать удовлетворения своих потребностей посредством слов и т. п. "Внешний организатор", как называл мать по ее функции сосредоточения активности малого ребенка Шпиц, все больше превращается во "внутреннего организатора" - инстанцию "я", что представляет ныне ориентир оценки любой активности.

Каждая культура определяет размеры и способы удовлетворения всех этих основных потребностей, предопределяя таким образом в некоторой степени и личностное развитие большинства членов определенного сообщества.