Перспективы совокупной теории взаимодействия в психической депривации

"Многоуровневая" теория психической депривации формулировалась нами в преднамеренном противоречии с односторонними теориями, подчеркивающими более или менее единую клиническую картину депривированного ребенка, тождественную в основном этиологию, а следовательно, и единое, тождественное объяснение наблюдаемых проявлений. Наши наблюдения свидетельствуют в пользу разнородности клинических проявлений, которые можно было бы лучше выразить в различных "типах" личности. Мы предполагали поэтому, что сущность депривации следует искать на различных уровнях сложности и организации развития (всегда по отношению к индивидуальности ребенка) - от самого простого уровня стимульного богатства среды вплоть до наличия социальных моделей поведения. Однако, как это было нами упомянуто, существуют основные психические потребности (или хотя бы намечаются) с самого раннего возраста, которые развиваются, скорее, параллельно. По-видимому, будет правильнее одновременно их всегда учитывать при анализе взаимодействия ребенка со средой, причем безразлично с какой - со средой учреждения, собственной семьи или другой замещающей заботы. Поэтому в нашем дальнейшем рассмотрении мы вели поиск существенных признаков благоприятной семейной среды и их отклонений при институциональной заботе или в нарушенной семье. Микроанализ записей семейной коммуникации на видеорекордере в семиэкспериментальной ситуации предоставил нам новый опыт и способствовал переформулировке первоначальной теории в более совокупную теорию "взаимодействия", какой бы временной данная теория пока не казалась.

Мы исходим при этом из основной общей предпосылки, что главной тенденцией человека является его потребность в активном контакте со средой, причем постоянно на новом уровне. Если данная тенденция должна удовлетворительно реализоваться и развиваться у ребенка, то опыт человека с подобным взаимодействием должен на каждой ступени организоваться во времени и пространстве так, чтобы он был понятен и предоставлял возможность активного контроля внешней действительности. Основным условием благоприятного развития ребенка является, следовательно, то, чтобы на каждой ступени находилось решение: как включить наблюдаемые изменения в стойкий распорядок (все больше изменений во все более сложный распорядок) и как сохранить и уточнить свою обособленность (единичную автономию) в зависимости от других людей (во все более широком сплетении связей). Всегда снова и снова приходится ребенку, а также взрослому, искать данное равновесие изменения и устойчивости, а также равновесие обособленности и зависимости.

Найти удовлетворительное решение данных полярных тенденций, конечно, труднее, если среда, в которой проживает ребенок, является слишком шаблонной и ригидной, или, напротив, слишком изменчивой и непредсказуемой вплоть до хаотичности. Подобным образом развитие находится под угрозой и там, где ребенку не достает опыта аффективного участия других лиц, или он связан, напротив, сетью эмоциональных отношений так, что не может создать понятие собственного автономного "я". "Слишком много" или "слишком мало" (изменения - устойчивость, обособленность - зависимость) несомненно всегда относительны - они зависят от возраста и свойств темперамента ребенка, от имеющегося у него опыта и от других обстоятельств. В данном смысле мы уже с самого начала наблюдения за детьми из учреждений (1963) констатировали, что личность ребенка не является простым оттиском среды детского учреждения (как бы ни казалось, что она одинакова для всех детей), но что данная личность есть окончательный продукт специфических структурированных предрасположений ребенка со специфически формирующейся средой детских учреждений.

С данным уточнением мы можем затем предположить, что недостаточно изменчивая среда будет возбуждать ограниченный интерес ребенка и будет углублять его пассивность, тогда как слишком изменчивая (хаотичная) среда будет стимулировать чрезмерный и постоянно ненасыщенный интерес. Подобно этому можно ожидать, что среда с выраженной эмоциональной безучастностью приведет к возросшей независимости от людей (к социальному равнодушию) и, напротив, что среда, где возможности эмоциональной связи превысят условия для создания собственной автономии, будет способствовать чрезмерному требованию внимания и вечно неудовлетворимому голоду в смысле проявлений любви. При сочетании обеих дименсий (изменение - устойчивость, зависимость - независимость) мы получаем таким образом картину "типов" депривированных детей, которые были нами найдены при чисто эмпирическом наблюдении за детьми из детских домов и которые были нами описаны.

1. В среде относительно ультраустойчивой и аффективно безучастной развитие ребенка будет направлено к постоянно углубляющейся апатии и к незаинтересованности в общении с людьми. Подобный ребенок будет, таким образом, в целом пассивным и "социально гипоактивным". Он будет удовлетворенным при сохранении неизменности его среды, а протестовать он будет лишь в случае принуждения к изменению или когда его от чего-либо будут отрывать (что-либо от него требовать или отбирать игрушку). Аутистические черты этих детей с низким уровнем игры, с педантичным придерживанием очередности и с отказом от социального контакта бывают у различных индивидов более или менее выраженными. Так как во взаимодействии с воспитателями и с остальными детьми они в основном бывают непримечательными и нетребовательными, причем они как будто смотрят "сквозь людей", то у воспитателей преобладает тенденция не обращать на них внимания и оставлять их и в дальнейшем без стимуляции и без социальной "пищи". Поэтому пассивность и социальная незаинтересованность этих детей обычно еще углубляется с проекцией на задержку развития речи и всего психического развития вообще.

2. В среде избыточно изменчивой (хаотично необозримой) и аффективно также безучастной развитие ребенка будет отличаться избыточной, нерегулируемой гиперактивностью и недифференцированным интересом ко всему происходящему. Подобный "в целом гиперактивный" ребенок находится в постоянном движении и непрестанно переносит свое внимание. Он ищет все новых стимулов без направленного выбора, лишь бы "что-то происходило". С воспитательной точки зрения такой ребенок по причине своего постоянного беспокойства бывает трудным, он постоянно отвлекает воспитателя, не предоставляя ему при этом удовлетворения, которое обычно от ребенка ожидается. Он вызывает, поэтому, во взрослых скорее отрицательные, ведущие к наказаниям, позиции. Во многих отношениях картина данных детей пересекается с клинической картиной детей с минимальной мозговой дисфункцией, в действительности же они обе нередко сочетаются, как это уже было нами указано. Беспокойство и несосредоточенность этих детей препятствуют у них развитию конструктивных игр и развертыванию осмысленной социальной коммуникации - их психическое развитие с заметной неравномерностью обычно запаздывает.

3. В среде избыточно изменчивой, однако предлагающей возможность эмоциональной зависимости, развитие ребенка будет направляться к "социальной гиперактивности": ребенок данного типа стремится ко все новым и новым контактам, причем безразлично от кого они случайно будут исходить. В отличие от в целом гиперактивных детей, активность у данных детей отличается социально-эмоциональной окраской, они любят с каждым поласкаться, прижимаются к случайному посетителю, лезут ко всем на колени и т. п. Взаимодействие, которое при этом возникает, характеризуется изменчивыми, хотя и положительными контактами; так же, как ребенок, ласкаясь прижимается ко всякому случайному человеку, так и каждый взрослый человек с удовольствием погладит этих детей, но никто их по настоящему не любит.

4. В среде относительно устойчивой с выраженно повышенной зависимостью развитие ребенка будет отличаться "гиперактивностыо в специфической направленности". В данном случае ребенок, как правило, находит одно постоянное лицо, к которому он льнет, предпринимая всевозможные усилия для сохранения связей с данным лицом, даже за счет "социальных провокаций" -дурачеств, шалостей и т. п. Так как в условиях детских учреждений эти дети могут с трудом добиться исключительного внимания воспитательницы, то они бывают по своему также "трудными": их нередко характеризуют как крайне "ревнивых" и "эгоистичных". Если, однако, они остаются со своей воспитательницей одни, то бывают чрезвычайно милыми и послушными.

Приведенную теоретическую модель мы разработали с целью объяснения развития депривированных детей, но ее можно в общем применить также к развитию детей в семьях. Мы сами попытались это осуществить при интерпретации результатов анализа взаимодействия в семьях с ребенком с нарушениями поведения и с тревожным ребенком. По сравнению с семьями детей здорового развития, семьи детей с нарушениями поведения характеризовались повышенным уровнем изменения и безучастности; в собеседовании здесь можно отметить частые перерывы в разговоре и частые перемены темы, а также много несогласия. Наоборот, в семьях с тревожным ребенком попытки изменить тему и прервать разговор были редкими, а общий эмоциональный климат свидетельствовал о высокой взаимосвязи всех членов семьи (Лангмейер и др., 1979.). Было предпринято более подробное исследование, которое должно проверить приведенные теоретические предпосылки. Модель во времени и пространстве с двумя независимыми дименсиями (изменение - устойчивость, независимость - зависимость) сходна с "циркумплексной" моделью, предложенной некоторыми авторами, исходившими из изучения семейных нарушений (например, Д. Г. Олсон и др., 1979, Д. Рейсс и др., 1980). Уже тот факт, что от самого разного отправного опыта приходят к сходным заключениям, подкрепляет впечатление, что указанные дименсии имеют для развития ребенка основное значение и что предложенная модель может представлять хорошую основу для дальнейших исследований и для более действенной интервенции в пользу находящейся под угрозой детской популяции.

 

 

А. Г. Лидерс

КРИЗИС ПОЖИЛОГО ВОЗРАСТА: ГИПОТЕЗА О ЕГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ СОДЕРЖАНИИ (Психология старости и старения: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / Сост. О.В. Краснова, А.Г. Лидерс. – М., 2003. – 416 с.)

 

В возрастной психологии существует устойчивая точка зрения, что жизненный путь человека от рождения до смерти психологи­чески надо делить на возрастные периоды и эпохи. Периодизация психического (и не только психического) развития человека — краеугольный камень возрастной психологии. Более того, факти­чески процедура периодизации конституирует сам предмет возра­стной психологии. <...> При этом речь идет прежде всего о пери­одах. Что касается понятия эпох психического развития, то здесь устойчивости взглядов нет.

Мы присоединяемся к тем возрастным психологам, которые в психологическом онтогенезе человека выделяют три эпохи: дет­ство — зрелость — старость. Такой подход оставляет ВОЗМОЖНОСТЬ включать в эпохи разное число периодов, по-разному компоно­вать архитектонику эпохи.

Важно, что между эпохами есть границы. Например, понятно, что на границе детства и зрелости находится подростковый воз­раст. В самом деле, этот возраст совмещает в себе психологические характеристики как детства, так и зрелости, взрослости.

Несколько сложнее представить границу между зрелостью и старостью. По аналогии с предыдущей границей здесь необходи­мо выделять такой понятный возрастно-психологический период жизни человека, который одновременно относился бы и к зрело­сти, и к старости. Сама зрелость как череда психологических воз­растов состоит из первой (ранней) зрелости, кризиса середины жизни, второй (средней, или поздней) зрелости, кризиса старе­ния и периода, который большинство называет пожилым возрас­том (а некоторые — поздней зрелостью, впрочем, не выделяя после нее никакого другого возрастно-психологического периода). Пос­ледний период является первым возрастом эпохи старости и пос­ледним возрастом эпохи зрелости.

Такая точка зрения помогает понять существующее разночте­ние в представлениях о кризисе старения. Дело в том, что понятие нормативного возрастно-психологического кризиса в возрастной психологии имеет два смысла — узкий и более широкий. В первом смысле, это граница, соединяющая два психологических возраста (одновременно и разделяющая их). В более широком смысле, воз­растной кризис — это возраст, переходный от эпохи к эпохе. На­пример, есть подростковый кризис в узком смысле слова — это возраст около 10—12 лет, т.е. переход от младшего школьного возраста к собственно подростковому, а есть подростковый кри­зис в широком смысле слова — это весь подростковый возраст как переход от детства к зрелости.

Аналогичные периоды необходимо выделять и на другой гра­нице эпохи взрослости. Есть кризис старения в узком смысле сло­ва — переход от второго зрелого возраста к пожилому возрасту, а есть чаще употребляемое более широкое понятие — кризис старе­ния как сам пожилой возраст, где многие психологические харак­теристики зрелости «просвечивают» сквозь не менее зримые ха­рактеристики наступающей старости.

Между прочим, можно предположить, что когда Д. Б.Элько-нин ввел понятие большого и малого возрастно-психологических кризисов и одним из больших назвал подростковый кризис, то он имел в виду как раз то, что большой кризис делит эпохи, а не только возрасты, хотя Эльконин никогда не говорил, что боль­шой кризис — это целый возраст (подростковый в данном слу­чае).

Таким образом, старость как возрастно-психологическая эпоха состоит из нескольких возрастных периодов. Их минимум два — пожилой возраст и старческий возраст. Есть точка зрения, что в этой эпохе можно выделить три периода: некоторые добавляют период, который они называют долгожительством (по сути дела, факультативный, необязательный период человеческой жизни — многие ли доживают до этого возраста?). Другие ищут и выделяют более облигаторный период, называя его, например, периодом умирания. Оба подхода, вообще говоря, имеют основания. Есть и чисто формальный подход, например введение «первой старости», «второй старости» и т.п. (по аналогии с первой и второй зрелостью). (Обзор точек зрения на периодизацию старения и старости дает Б.Г.Ананьев [1972].) Во всяком случае, возрастные психологи каждый раз должны уточнять, идет ли разговор о старости как одном из периодов психологического онтогенеза или о старости как эпохе, как известном объеди­нении психологических периодов.

Удивительно, но сколько-нибудь расчлененного языка для психологического разговора об эпохах жизни человека нет. Для эпох по крайней мере неприменим столь любимый возрастными психологами язык с использованием терминов «ведущая деятель­ность», «социальная ситуация развития», «возрастно-психологические личностные новообразования».

Попробуем высказать гипотезу, которая на материале особого формального анализа эпохи зрелости и переноса по аналогии ре­зультатов этого анализа на другие эпохи даст нам некоторое основание, метафору для психологического разговора о возрастно-пси­хологических эпохах жизни человека.

Как известно, эпоха зрелости начинается с подросткового воз­раста. Каковы же главные психологические задачи подросткового возраста? Их лучше всех сформулировал Штерн. Это формирова­ние идентичности подростка в трех основных сферах: «Я» как пред­ставитель определенного пола — половая идентичность; «Я» как представитель определенной профессии — профессиональная идентичность; «Я» как представитель определенной религии (или иде­ологии) — мировоззренческая идентичность. В этом смысле веду­щей деятельностью подросткового возраста является «половозра­стная идентификация» \Хасан Б. И., Дорохова А. В., 1999]. Основ­ной же кризис эпохи зрелости находится не на границах эпохи, а внутри. Это кризис середины жизни. Очевидно, что психологическим содержанием этого кризиса является переидентификация. Часто в этот период человек меняет работу, специальность, мес­то жительства, расстается с семьей, изменяет свои взгляды на семейную жизнь, меняет религиозные (или атеистические) взгляды и пр. и пр. Исчерпанность одних жизненных смыслов и поиск других — вот второй (глубинный, содержательный) слой этого же кризиса...

Идентификация, переидентификация... А чем же заканчивает­ся эта эпоха? Разидентификацией! Мораторием на идентификацию, идентификацией со знаком минус.

Конечно, надо понимать, что переидентификация и разидентификация — это различные модусы идентификации. Идентифи­кация как процесс построения и поддержания личностной иден­тичности идет всю человеческую жизнь. Что же тогда оттеняет этот термин-метафору — идентификацию со знаком минус, раз-идентификацию, мораторий на идентификацию?

Дело в том, что особая работа по конституированию, сохране­нию, поддержанию идентичности личности в зрелом возрасте прак­тически всегда происходит в условиях экспансии личности. Лич­ность расширяет свой личностный мир, завоевывает новые «плац­дармы» (термин В. М. Розина), усложняется. Личностный рост все­гда понимался как особая работа личности («оправдание» себя лич­ностью) в условиях выхода последней за свои пределы, границы, как принятие личности себя новой, усложненной, более богатой...

Это относится и к периоду кризиса середины жизни: исчерпа­ние (развенчание, отказ, отбрасывание, невозможность реализа­ции и пр.) одних жизненных смыслов и упрочение, нарастание, принятие других, не менее значимых и не менее мощных. Пре­одоление кризисов середины жизни это, несомненно, продолже­ние жизненной экспансии. Старое же — жизненные цели, смыс­лы, задачи, ориентиры — отброшено или исчерпало себя: «Я за­бочусь о принятии нового, но не о сохранении старого...»

Другое дело — кризис перехода от зрелости к старости. Обсуж­дая проблему ведущей деятельности в пожилом возрасте, мы пи­сали [Лидерс А. Г., 1998], что «в отечественной возрастной психо­логии, к сожалению, отсутствует общепризнанное определение и понимание ведущей деятельности позднего (пожилого) возраста и определение основных личностных новообразований этого воз­раста». Есть основания согласиться со следующим мнением. Не­смотря на вариативность так называемых «здоровых типов старо­сти», в каждом из которых основным содержанием жизнедеятель­ности пожилого человека становится разная, на первый взгляд, деятельность (общественная работа, деятельность внутри семьи, художественная самодеятельность, путешествия и пр.), ведущей для пожилого возраста является особая внутренняя деятельность, направленная на принятие своего жизненного пути. Пожилой че­ловек не только работает над смыслами своей текущей жизни («жизнь не бессмысленна, я не могу продолжать трудиться, но у меня есть возможности реализовать себя в других сферах жизнеде­ятельности»), НО и неизбежно осмысливает свою жизнь как целое. Плодотворная, здоровая старость связана с принятием своего жизненного пути. Болезненная (в релевантном смысле слова) ста­рость — с непринятием. Кризис пожилого возраста есть кризис отказа от жизненной экспансии.

Это вообще, видимо, переход на другой тип психологической жизнедеятельности, где главным становится не принятие в себе нового, а сохранение, удержание в себе старого. Принять свой жизненный путь таким, каким он был, — вот задача пожилого возраста. Это значит принять и себя в своем жизненном пути таким, «каким был и есть», и свое психологическое окружение, и многое другое. Болезненная старость — это продолжение экспансии! Конечно, быстрый отказ от жизненной экспансии также болезнен, как в перспективе и ее безудержное продолжение. Здоро­вая старость — это постепенное завершение, исчерпание задач экспансии.

Видимо, и сама периодизация эпохи старости, т.е. выделение и ней отдельных возрастных периодов, психологически строится именно с учетом того, какие задачи жизненной экспансии исчер­пывают себя. Укажем, не расставляя по возрастным периодам, эти исчерпывающие себя смысложизненные задачи:

- люди перестают работать — уходят на пенсию;

- они перестают быть начальниками;

- они перестают быть детьми - хоронят своих родителей;

- они перестают быть родителями — их дети встают на ноги и заводят собственные семьи;

- они теряют свои физические кондиции — это тоже трудно принять в себе;

- они меняют свою сексуальную жизнь;

- они перестают путешествовать — нет сил и желания;

- они смиряются с неизбежностью и близостью смерти.

В сущности, нужна еще специальная метафора для периодиза­ции старости как эпохи. Нам пока ясно только основное ее содер­жание (мы называли это ведущей деятельностью пожилого возрас­та, что неточно) — принятие своего жизненного пути и себя в нем. Поиски такой метафоры и построение гипотетической периодиза­ции поздних возрастов — задача следующих наших публикаций.

 

М. И. Лисина