Биогенетический принцип и его значение в педагогике (хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. – М. , 1981. )

 

Общая формулировка этого принципа, данная известным биологом Геккелем, такова: «онтогенезис повторяет филогенезис», т. е. развитие единичной жизни, индивидуума, повторяет развитие рода во всех формах проявления жизни. Но это слишком общая фор­мулировка. Если мы ее расшифруем по отношению к ребенку, то мы получим следующую двоякую формулировку: во-первых, органическое развитие ребенка в утробном периоде повторяет развитие живых существ на земле: от первичной клетки до наиболее сложного существа — человека; и, во-вторых, органическое развитие ребенка во внеутробном периоде повторяет все стадии культурно-исторического развития всего человечества.

Основная и непреходящая сущность этого принципа заклю­чается в том, что к ребенку впервые была применена эволюционная точка зрения. Эта эволюционная точка зрения с корнем выр­вала установившееся в общей психологии метафизическое положе­ние, что душа человека — это неизменная субстанция, обладающая неизменными атрибутами. Взамен этого возникло учение о психи­ке человека, как растущем и развивающемся объекте. В применении к ребенку это давало основное педологическое положение, что ребенок есть развивающееся существо, а вовсе не миниатюра взрослого человека.

Практически этот биогенетический принцип, особенно во второй своей половине, привлек к себе исключительное внимание пси­хологов и педагогов. В самом деле, если ребенок в своем развитии повторяет все этапы культурно-исторического развития человечества, начиная от дикаря до современного культурного человека, проходя последовательно через традиционно утвердившиеся ста­дии: охотника, пастуха, земледельца и торгово-промышленника, то остаётся только учесть длительность этих периодов в отношении к ребенку и давать ему соответствующий материал в связи с эти­ми его природными запросами.

И вот на этой почве людьми умозрительного типа дается целый ряд принципов чисто практического характера. Рекомендуют смот­реть на маленького ребенка, как на дикаря и язычника, заставляют пережить ребенка своего рода «робинзонаду», пройти после­довательно через все стадии, которые пережило человечество в об­ласти, например эстетической, религиозной и т. п., считая подоб­ного рода воспитательные приемы наиболее отвечающими природе ребенка. Теория эволюции, лежащая в основе этого принципа, име­на Дарвина, Геккеля, Болдуина и многих других биологов-эволю­ционистов привлекаются к обоснованию этого принципа, — и все это, обычно взятое чисто догматически, без должной критической оценки выдается за строго установленное научное положение.

Задачей настоящей статьи является критическая оценка этого основного принципа современной педологии, дабы вскрыть и выяс­нить его практическую значимость в области воспитания.

Мы не будем подробно останавливаться на анализе первой части этого принципа, утверждающего, что органическое развитие ребенка в утробном периоде проходит сначала стадии развития беспозвоночных, а затем и позвоночных живых существ: рыб, амфибий и млекопитающих включительно до человека, ибо из этого положения никто еще не сделал каких-либо практических выводов в отношении воспитания ребенка. Кроме того, эта формула, с неко­торыми ограничениями, является наиболее установленной современной эмбриологией. Не следует только впадать в вульгаризацию этой теории, что человеческий зародыш в своем последовательном развитии бывает, то маленькой личинкой, то рыбой, то земноводным существом, то млекопитающим и т. п. Если мы внесем сюда поправку в том смысле, что человеческий зародыш обладает признаками, напоминающими последовательно указанных выше живых существ, то это будет наиболее рациональным пониманием значения первой половины биогенетического принципа.

По тем же самым причинам мы не будем останавливаться подробно и на том факте, что, так как акт рождения ребенка стоит на грани дочеловеческого и человеческого периода, то в новорожденном должны быть налицо следы его дочеловеческих предков. Наличие в новорожденном таких «обезьяньих» черт, как исключительная цепкость рук, своеобразное строение стопы, носящей все при­знаки своего назначения для хватания предметов, вогнутое поло­жение ног, своеобразная волосатость ребенка, его инстинкты, столь напоминающие его первобытных родичей — обезьян, — все это слишком общеизвестно, чтобы стоило на этом останавливаться подробно, тем более, что и из этих положений не делалось пока ни­каких практических выводов.

Перейдем к самому основному для нас вопросу — действительно ли ребенок в своем развитии повторяет все стадии культурно-исторического развития человечества, от бродяги-дикаря, через ста­дии охотника, пастуха, земледельца, купца, включительно до трудового гражданина социалистического общества. Где нужно искать корни этого учения? Имеется много оснований думать, что корни этого учения о том, что человек в своем развитии повторяет историю развития человечества, лежат в древних полурелигиозных, полумистических учениях о периодизации в истории, о параллели в развитии человека и общества. Но первоначальная формулировка этого соотношения была как раз прямо обратной: не человек повторяет этапы развития человечества, а человеческое общество повторяет периоды развития отдельного человека. Рождению, жизни и смерти отдельного человека соответствуют возникновение, рас­цвет и упадок человеческого общества. Отсюда берут свое начало учения о делении истории на три части, об умирании и возрожде­нии человеческих обществ и т. п. учения, столь интенсивно возро­дившиеся затем в идеалистической философии XIX в. (Лессинг, Гердер, Гегель) и находящие последователей еще и сейчас.

Таким образом, психофизические периоды жизни отдельного че­ловека историзировались идеалистами-мистиками, и продуктом их же мысли, особенно Гегеля с его известным положением, что чело­веческий дух должен пройти через все стадии культуры, пройден­ные универсальным духом, впервые выявилось и то положение, ко­торое легло затем в основу биогенетического принципа. Только со времени позитивных воззрений Конта, и появления целого ряда работ сторонников эволюционных учений эта теория начинает по­немногу терять свой мифологический характер. Однако и до сих пор многое в этом биогенетическом принципе, особенно в его от­ношении к вопросам воспитания, остается крайне неясным и спор­ным.

В самом деле, если человек в своем развитии и повторяет все стадии развития человечества, то первый вопрос, который здесь возникает, следующий: в течение какого же периода времени проходит человек все эти стадии развития человечества? От рождения и до момента прекращения развития, т. е. до зрелого возраста? Но когда же прекращается развитие и начинается зрелый воз­раст? Нужно отметить, что это один из самых шатких вопросов пе­дологии. В древности считали таковым периодом сорокалетний возраст, в настоящее время этот период колеблется у различных авто­ров между 21 и 28 годами. Допустим, что мы признаем последнее, тогда как же быть с языком? Он складывается к пяти годам, т.е. на первом культурном периоде, когда человек не владел даже языком современного ребенка. Как быть с рисованием ребенка, периоды которого завершаются так называемым «золотым» перио­дом к 7—-8 годам детства? По-видимому, придется формулу: человеческий индивидуум проходит все стадии, которые прошло человечество, заменить иной формулировкой, а именно различные функции психофизической природы ребенка в своем развитии про­ходят все стадии, которые прошло человечество, совершенствуя ту или иную функцию.

Но тогда для практического применения этой формулы все же необходимо знать, в каком же возрасте находит свое соответствие та или иная стадия развития человечества? Когда ребенок пере­живает стадию дикаря, охотника, пастуха, земледельца и т. д.? Из всех попыток дать подобного рода схему попытка Гетчесона является наиболее популярной. Как известно, Гетчесон в основу деления культурно-исторической жизни человечества кладет экономический принцип — способ добывания пищи. Исходя отсюда, Гетчесон получает пять периодов человеческой культурно-исторической жизни: первый период — копания и рытья земли, второй — охоты и захвата добычи; третий — пастушества; четвертый — земледелия и пятый — торговли. Какие же годы жизни ребенка соответствуют этим периодам? Гетчесон находит, что периоду первобытного человека, когда добывание пищи сопряжено было с рытьем и копа­нием земли, у ребенка соответствует раннее детство — до пятилетнего возраста, и ближе всего оно находит свое выражение у трех­летнего ребенка, когда для дикаря и для ребенка общим является «съедобность как мерило всего» и когда «игры детей состоят в от­кусывании и отведывании кусков, ибо вещи или приятны, или от­вратительны на вкус».

Второму периоду — охоты и захвата добычи у первобытного че­ловека — соответствуют, по Гетчесону, годы от 4-го до 12-го, глав­ным же образом 7-й год жизни ребенка. Характерными чертами и для дикаря, охотника и для семилетки являются: «страх перед чу­жими, действия тайком, равнодушие к боли, почитание героев, жестокость», а играми детей по преимуществу являются: «пугание из засады», игра в прятки, в «черного человека», игра в «пленного», «шайки» и т. п.

Третий период — пастушество — падает, по Гетчесону, на 9— 14-й годы и главным образом на 10-й год жизни. Особенно харак­терными чертами для этого периода являются «нежность к животным, желание иметь что-нибудь собственное». Отсюда играми и занятиями детей являются: «держание и кормление домашних животных, постройка хижин, рытье подземелий».

Четвертому периоду в жизни человечества — земледелию — со­ответствуют 12—16-й годы жизни ребенка, причем высшая ступень падает на 12-й год. Характерными чертами этого периода являются «развитие предусмотрительности и страсть к садоводству». Отсюда и в играх детей преобладает «садоводство», «выкапывание посевов, чтобы посмотреть, растут ли они, и наблюдение за при­знаками хорошей и дурной погоды».

И, наконец, пятый — торгово-промышленный — период падает на 14—40 лет, находя свое отражение главным образом на 18—20-м годах жизни. Характерными чертами для этого периода яв­ляются: «выступление денежных интересов, требование уплаты за услуги, признание значения и смысла арифметики». А отсюда основными играми и занятиями являются: «обмен, продажа, тор­говля, мена и торговые сделки».

Такова схема, предложенная Гетчесоном.

Нужно ли говорить, что даже при беглом рассмотрении этой схемы она порождает целый ряд недоуменных вопросов. В самом деле, допустим, что первобытный человек начал добывание пищи с копания и рытья земли, как это утверждает Гетчесон, пусть да­же правильно, что дети до 5-летнего возраста очень любят ко­паться в земле, допустим даже с некоторой натяжкой, что мерилом всего для детей в этом возрасте является «съедобность», то все же едва ли правильно утверждение Гетчесона, что «игры детей в этом периоде состоят в откусывании и отведывании кусков», и если даже допустить, что Гетчесон имеет в виду привычку детей тащить все в рот, то это, во всяком случае, падает не на третий год их жиз­ни, а далеко раньше. Не менее сомнительными являются и такие утверждения Гетчесона, что страх перед чужими будто бы харак­терен для охотничьего периода жизни первобытного человека и свойствен по преимуществу семилеткам; что почитание героев па­дает именно на этот седьмой год, а не на позднейшие года; что желание иметь что-нибудь свое собственное «берет начало на де­сятом», а не более раннем году; что «признание значения и смысла арифметики» падает так поздно — на 18—20-летний возраст. Все это такого рода утверждения и сопоставления, которым современ­ная педология не дает достаточных оснований. Вот почему вся эта схема в целом представляет нечто крайне натянутое и искусственное.

Но если мы даже отбросим все эти детальные указания, кото­рые не имеют должных оснований для своего утверждения, а огра­ничимся только основными положениями, на которых базируется биогенетический принцип, то и здесь возникает целый ряд сомне­ний и вопросов. И основной вопрос, который здесь возникает, ка­сается того, имеется ли в распоряжении истории культуры, с одной стороны, и педологии, с другой стороны, достаточное количество строго научного материала для того, чтобы устанавливать твердые параллели между поведением человеческого общества в том или другом периоде и поведением ребенка в те или иные годы. На этот вопрос мы должны ответить отрицательно. Ибо, если мы да­же допустим, что в истории культуры твердо установлены те пе­риоды, которые прошло в своем развитии человечеству, не будем пока спорить о том, будут ли это периоды, перечисленные Гетче­соном: бродячий, охотничий, пастушеский, земледельческий и тор­говый, или же это будут периоды, установленные Марксом: родо­вой, феодальный, буржуазный и социалистический; во всяком слу­чае, вопрос о поведении и психологии общества в том или другом из этих периодов является наиболее трудным, ожидающим еще углубленных исследований в этой области. Нечего говорить о педологии как науке молодой, она еще ждёт своего Маркса, который бы твердо установил периоды развития ребенка и дал их однозначную характеристику, вот почему биогенетический принцип, который всецело должен бы базироваться на данных истории культуры и педологии, при современном положении и той и другой науки является пока не чем иным, как уравнением с двумя неизвестными, и потому все параллели, которые пытаются установить между развитием ребенка и развитием человечества, суть не больше как аналогии и как таковые носят в себе все недостатки, свойственные этому типу умозаключений.

Вот почему в результате всего нашего анализа значимости биогенетического принципа мы должны сделать следующий окончательный вывод: несомненно, что некоторое соответствие между развитием индивида и развитием рода имеется налицо, но делаемый отсюда вывод, что ребенок в своем развитии повторяет последовательно этапы развития человечества, есть не больше, как только умозаключение по аналогии, т.е. по наименее достоверному из всех типов умозаключений.

А это говорит нам о том, что если еще теоретически биогенетический принцип и имеет значение, то делать из него практические выводы в применении к. воспитанию детей было бы большой неосторожностью. В самом деле, ведь из типичнейшей аналогии, основанной не на меньших научных данных о наличии на Марсе, как и на Земле, атмосферы, морей, снежных полюсов и т. п., а, следовательно, и живых существ, едва ли кто-либо осмелился бы сделать какие-либо практические выводы, которые могли бы повлечь за собой ущерб для человеческой жизни.

 

Г. С. Костюк

Принцип развития в психологии (Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пос. / Под ред. Д.И. Фельдштейна – М., Воронеж, 2003. – 400 с.)

Личность развивается в связи с возникающими в ее жиз­ни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудача­ми, нарушениями равновесия между индивидом и обще­ством. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ре­бенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индиви­де противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направ­ленной на разрешение внутреннего противоречия путем вы­работки новых способов поведения. Противоречия разреша­ются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, «кризисные» ¹ явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, — и болезненные ее нарушения, психо­неврозы (Мясищев, 1960).

Диалектический характер развития находит свое выраже­ние в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной дея­тельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоци­онально-волевой, потребностной сферы. Одним из основ­ных внутренних противоречий, по-своему проявляющихся на различных этапах развития личности, является расхожде­ние между возникающими у нее новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средства­ми, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая ее сторона опережает вто­рую. Возникающие расхождения побуждают личность к ак­тивности, направленной на усвоение новых форм поведе­ния, овладение новыми способами действия. Они выявля­ются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности.

В связи с возникновением у развивающейся личности от­даленных, перспективных целей вступают в действие новые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение. Перспективная цель — источник ожиданий личностью будущей радости, ради которой она готова жерт­вовать радостями настоящего. Идеал — это предвосхищение личностью своего будущего, к которому она стремится. Из сопоставления ожидаемого и настоящего возникают ее дей­ствия, посредством которых как-то совершается приближе­ние того, что есть, к тому, что ожидается, рождаются ее уси­лия, направленные на преодоление внешних и внутренних радостей по пути к отдаленным целям.

В этом процессе проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода действий личности постепенно формируется в результате осознания ею необходимости. В сущно­сти своей она является не обособлением от объективных условий, а более глубоким и избирательным проникновени­ем в них, выработкой способности подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям более отдаленным, обще­ственным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и задерживать, тормозить не соответствующие им акты поведения. Эта способность складывается постепенно, не без трудностей, путем преодоления внутренних конфлик­тов. Нравственная воля личности укрепляется ее собствен­ными победами над внутренними трудностями.

В развитии личности возникают противоречия между до­стигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных от­ношений, выполняемыми ею общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, последний отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т. д.) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.

Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Так, в нем анали­тическое расчленение познаваемых объектов, дробление их, выделение различных признаков и свойств вступает в противо­речие с возможностями мозга удержать огромную массу полу­чаемой таким путем информации. И. М. Сеченов в свое время отмечал, что ум развивающегося человеческого индивида пре­одолевает это противоречие путем выработки различных спо­собов синтеза миллионов сходных индивидуальных особенно­стей объектов, объединения их с помощью слов, терминов в группы, классы, путем раскрытия тождественного в различ­ном, общего в частном и единичном (Сеченов, 1947).

Возникают противоречия между тенденцией к инертно­сти, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчивости. В первой из них проявляется стремление живой системы к сохранению испытанных и оправдавших себя связей, способов действия, во второй — необходимость их модификации под влиянием новых жизненных ситуаций. И. П. Павлов, отмечая важность инертности нервной систе­мы, писал, что без нее «мы жили бы секундами, моментами, у нас не было бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не существовало бы никаких привычек» (Павлов, 1952). Вме­сте с тем он подчеркивал и огромное значение пластичности нервной системы, проявляющейся в образовании свойств личности. Противоречия между этими двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия развивающегося индивида с окру­жающей средой, характеризующихся динамической стерео­типией, гибкой стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, воз­никающие в жизни личности, системы обобщенных и обра­тимых операций, применяемых в различных ситуациях. Вы­работка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сфе­ры личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. На начальных этапах развития противоречия между различными тенденциями, возникающими в жизни личности, ею не осознаются, они для нее еще не существуют. На более поздних этапах они ста­новятся предметом сознания и самосознания личности, пе­реживаются ею в форме неудовлетворения, недовольства со­бой, стремления к преодолению противоречий. Новое воз­никает гз старом посредством деятельности субъекта.

Обучение и воспитание содействуют не только успешно­му преодолению возникающих в жизни личности внутрен­них противоречий, но и их возникновению. Воспитание ста­вит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспита­ние успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к само­утверждению. Подлинное управление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необходимого для того, чтобы содействовать разрешению внутренних про­тиворечий в нужном для общества направлении.

 

А. Крутецкий