Должен ли ведущий быть рядовым или старшим сотрудником программы обучения.

Мой опыт показывает, что ведущий, стремящийся убить двух зайцев, еще больше усложняет проблему членам группы; они ощущают стесненность присутствием того, кому предстоит в будущем сыграть решающую роль в их карьере. Простого заверения, что ведущий сохранит строжайшую конфиденциальность или нейтралитет, недостаточно для группы в связи очень серьезной озабоченностью участников.

У меня было много случаев участия в этой двойственной роли, я с разных сторон подходил к проблеме, но с весьма ограниченным успехом. Один из методов заключается в очень энергичном столкновении проблемы с группой. Я подтверждаю тот факт, что играю двойную роль, и, даже если я попытаюсь во что бы то ни стало быть простым ведущим группы, даже если я отстраню себя от каких-либо административных оценивающих обязанностей, возможно, мне не удастся освободиться от всех бессознательных следов второй роли. Я, таким образом, берусь в бескомпромиссной манере за проблему, встающую перед группой. Но по мере продвижения группового процесса я также принимаю во внимание тот факт, что проблема идентична для каждого участника. Помимо прочего, все реагируют по-разному: одни настолько могут не доверять ведущему, что пытаются спрятаться за стеной молчания, другие заискивают, третьи верят ему полностью и участвуют с энтузиазмом, четвертые постоянно его испытывают. Все эти установки по отношению к ведущему отражают основные позиции к власти и приносят хорошие плоды, даже если дают минимум готовности к работе. Дополнительный метод, который ведущий с двойственной ролью может принять к сведению — это глубокое самораскрытие, в результате которого он становится больше открыт участникам, чем они ему. Поступая так, ведущий создает открытость и демонстрирует общность человеческих проблем, а также неправдоподобность своей позиции осуждения по отношению к ним.

В соответствии с моим опытом могу сказать, что, даже используя лучшие методы, ведущий, являющийся одновременно администратором, сталкивается с серьезными препятствиями, и в его группе велика вероятность ограничений и осторожности. Группа становится куда более эффективным средством для персонального роста и обучения, если ее ведущий не входит в состав старших сотрудников института и не будет впоследствии играть роль в оценке студентов. Однако, вне зависимости от его административной функции, важно, чтобы ведущий, появившись впервые в группе, сразу же очень откровенно объяснил, что ни при каких условиях он не выразит публично ни своего отношения к ним, ни своих оценок — как благосклонных, так и не очень.

 

Является ли группа терапевтической?

Нет другого вопроса, так часто используемого при выражении группового сопротивления, как вопрос о том, является ли группа терапевтической или нет. Для ведущего целесообразно ясно сформулировать свою позицию в самом начале группы. Я начинаю с того, что прошу участников принять определенные обязательства по отношению к группе. Каждый должен убедиться в необходимости своего членства, т. е. иметь готовность внести эмоциональный вклад в группу, раскрыть чувства к себе и другим участникам и исследовать области, в которых он хотел бы персональных перемен. Это полезное разграничение должно быть сделано между групповой терапией и группой для терапевтов. Обучающую группу, хотя она и не относится к групповой терапии, можно назвать терапевтической, поскольку она предоставляет возможность для терапевтической работы. Некоторые участники пользуются преимуществами этой возможности и получают отличный терапевтический опыт. Однако никто из них и не ожидал столь обширной работы над собой.

Основной договор с группой, фактически ее разумное основание, — это обучение, не терапия. В значительной степени эти цели совпадают: не существует лучшей модели групповой терапии, предлагаемой ведущим, чем эффективная терапевтическая группа. Более того, каждый интенсивный групповой опыт содержит в себе мощный терапевтический потенциал; участники не могут участвовать в эффективно взаимодействующей группе, не могут в полной мере принять роль членов группы без терапевтического побочного эффекта. Однако существует отличие от групповой терапии, которая организовывается с целью достижения обширных терапевтических изменений для каждого участника. В групповой терапии, интенсивном групповом опыте, выражение и интеграция аффекта, процесс признания «здесь – и - сейчас» — все это существенные, но второстепенные условия по отношению к главной цели — индивидуальному терапевтическому изменению. В обучающей группе профессиональной психотерапии верно противоположное.

 

Общие групповые темы

В обучающей группе профессионалов встречаются все общие темы, которые возникают в эмпирических группах, но в силу необычного состава они обладают некоторыми уникальными свойствами. Ни в одном другом типе групп вопросы соперничества и компетенции не играют столь большой роли. Члены группы часто относятся друг к другу как конкуренты — конкуренты в предстоящей работе, в профессиональном положении, или, что даже более распространено, они видят друг в друге эталоны профессионализма, относительно которых они оценивают самих себя. Их личная интеграция — это вопрос их профессиональной компетенции, следовательно, они боятся, что раскрытие слабостей или недостатков, которые они ощущают в себе, обернется негативным профессиональным суждением со стороны равных. И действительно, некоторые члены группы втайне делают заключения относительно того, должны ли они направлять пациента к другому участнику, который представляется ригидным или невосприимчивым, или является гомосексуалистом, или впадает в панику перед лицом опасности, или который страдает от депрессии, наркотической зависимости, бессонницы или приступов тревоги больше, чем его пациент.

Участникам группы трудно избежать вопроса конкуренции. Они могут, например, участвовать в других, более академически ориентированных конференциях, где достаточно ясно раскрываются различия в интеллектуальных способностях, или кто - то из участников может стать кандидатом на должность главного ординатора; кто - то может выбрать другую форму обучения, более углубленную программу; некоторым вследствие их способностей могут предложить войти в штат и т. д.

Группы реагируют на эти вносящие напряженность ситуации разными способами, самым распространенным из которых является молчаливое или открытое соглашение о равноправии: группа отрицает любые различия между ее членами и часто объединяется против угрозы оценок со стороны враждебного внешнего мира. Часто это проявляется в виде сильного общего негодования против деспотичных решений администрации или против поручительского совета, оценивающего кандидатов. В одной обучающей группе, к примеру, участник был настолько серьезно нетрудоспособен из - за сильной депрессии, что пропустил несколько месяцев учебы. Группа единодушно осудила администрацию за отказ поставить ему зачет на этот период, никто не рискнул отметить очевидную правомочность действий администрации.

Групповое решение о равноправии производит эффект нивелирования или утраты навыков. Даже если все участники могли иметь опыт ведения групп или опыт работы в качестве индивидуальных терапевтов, они не находят возможным совершенствовать свои навыки в группе. Вместо этого они даже больше, чем обычные группы пациентов, становятся подчиненными ведущему в простейших, самых естественных вопросах.

Некоторые другие темы, получившие распространение в обучающих группах, представляют собой общие для них вопросы, происходящие из профессионального опыта: смущенность ограничением ответственности, обескураженность неудачами или, если это случается, переживания по поводу самоубийства одного из пациентов. Очень важная проблема заключается в том, что члены групп часто чувствуют, что истощены своими пациентами; они испытывают в себе сильное желание в опеке, в то время как отчаялись найти либо возможность выразить это, либо человека, который бы с благодарностью это воспринял. С приближением конца обучения, когда стажеры готовятся оборвать последние нити, поддерживающие связь со студенчеством, группа часто значительное время проводит, работая с эмоциями, вызванными приближением финала и окончательным вступлением во взрослую жизнь. Чувства, касающиеся того, что они становятся взрослыми, становятся людьми, с которыми будут считаться, становятся «большими людьми», всплывают снова и снова.

 

Техника ведущего

Ведущий обучающей группы ставит перед собой немаловажную задачу: он должен не только предоставить ролевую модель в процессе формирования и руководства эффективной группой, но также внести определенные изменения в технику работы с тем, чтобы удовлетворить конкретные учебные потребности участников его группы.

Основной подход, однако, не отклоняется от общего курса, ранее намеченного в книге. К примеру, ведущему советуется поддерживать фокус на взаимодействии «здесь – и - сейчас». По моему мнению, ошибочно было бы дать группе перейти в супервизорский формат, где участники описывают проблемы, встречавшиеся в терапевтической работе с пациентами. Вместо этого участники могут обсудить свои проблемы, касающиеся работы более полезными, уместными для группы способами; например, обсудить, что бы чувствовал каждый из них, будучи пациентом другого участника. Группа является также отличным местом налаживания взаимоотношений для двух участников, которым приходилось работать вместе в терапевтических группах либо в брачной или семейной терапии.

Существует много способов для ведущего с пользой применить в группе профессиональный опыт участников. Например, я часто говорил своим группам следующее: «Сегодня группа продвигалась очень медленно. Когда я расспрашивал вас, в ответ слышал, что вам лень, или еще слишком мало времени прошло после обеда, чтобы работать. Если бы вам самим во время ведения группы сказали подобное, каковы были бы ваши действия?» или «Не только Джон и Стюарт отказываются работать над своими расхождениями, но и остальные выстраиваются за ними в очередь. Какой сегодня выбор у меня как у ведущего?» и т. д. В обучающей группе я склонен более охотно, чем в терапевтической, объяснять групповой процесс. Если в групповой терапии нет специфических предпосылок к этому, я не вижу оснований поступать таким образом. Часто процесс комментариев, сочетающийся с взглядом с места ведущего, особенно полезен. К примеру: «Разрешите мне рассказать, что я чувствовал сегодня в качестве ведущего группы. Полчаса назад мне не понравились огромное одобрение и поддержка, которую каждый из вас стремился оказать Тому. Так случалось и раньше, и, хотя все было убедительно, я не чувствовал пользы от этого для Тома. Я боролся с искушением вмешаться, поднять вопрос о его тенденциозности с целью выделить из группы его поведение; но я выбрал не делать этого, поскольку недавно меня уже подвергли нападкам за нежелание оказывать поддержку. Итак, я предпочел молчание. Я считаю свой выбор правильным, поскольку мне кажется, встреча оказалась весьма продуктивной, дав возможность каждому из вас глубже заглянуть в свои чувства потребности в заботе и внимании. Как остальные видят сегодняшние события?»

Из - за неординарности цели образования ведущий обучающей группы обладает большой степенью свободы. Он чувствует намного больше, чем групповой терапевт, что в пределах определенных границ все происходящее в группе нормально, как скоро участники могут на этом учиться. Так, ведущий может быть совершенно спокоен, если члены группы захотят экспериментировать с форматом, скажем, нацеленности каждой встречи на одном участнике или на применении структурированных упражнений, что позволяет им по прошествии некоторого времени оценивать воздействие этих методов на работу группы. Я коротко коснусь желательности включения студентов в научную (или исследовательскую) ориентацию относительно их собственной клинической работы, но перед этим замечу, что у ведущего обучающей группы есть превосходная возможность моделирования такой позиции путем постоянного использования группы как источника данных о се процессе и прогрессе. Он может, к примеру, интересоваться у обеспокоенного участника, насколько полезной показалась ему встреча или какие отдельные фрагменты сессии и направления исследований принесли наибольшую пользу, а какие, напротив, были непродуктивными или даже ограничивающими.

 

Персональная психотерапия

Обучающая группа редко достигает успеха в удовлетворении потребностей студента в персональной терапии. Хотя мы не видим твердой основы для такого индивидуализированного процесса, некоторые могут поспорить о необходимости определенного самоисследования в процессе становления группового терапевта. Неспособность замечать реакции контр - переноса, осознавать личные искажения и слепые пятна, использовать собственные чувства и фантазии в работе ограничивают эффективность любого терапевта. Терапевт, неспособный проникнуть внутрь собственных мотиваций, может, к примеру, избегать конфликта в группе, из-за склонности умалчивать свои чувства или может чрезмерно поощрять конфронтацию в поисках интереса к себе. Он может излишним самоутверждением или постоянными блестящими интерпретациями ослаблять группу; он может сам испытывать страх близости и препятствовать поспешными интерпретациями открытому выражению чувств. Он может поступать обратным образом — преувеличенно акцентировать чувства, проводить слишком мало связей и настолько чрезмерно стимулировать своих пациентов, что они остаются в возбужденном хаотическом состоянии. Он может настолько нуждаться в принятии себя, что не способен изменить группу, и превалирующее групповое течение уносит его, подобно простому участнику; он может чувствовать такую опустошенность критикой в свой адрес и быть настолько неуверенным в представлении себя, что не в состоянии распознать реальность, отличить ее от результатов переноса аспектов критики. Наблюдатель - супервизор, ко - терапевт или просмотр видеозаписей обеспечат обратную связь, помогут в раскрытии многих слепых пятен; и все же в некотором роде направленное самоизучение обычно необходимо для более полного понимания и коррекции.

Описанная мной практика обучения, которая состоит из наблюдения за работой опытного клинициста, супервизорского сопровождения групповой терапии, личного участия в групповой работе и персональной терапии, составляет, по моему мнению, минимум основных компонентов программы курса групповых терапевтов. (Я допускаю, что стажер предварительно или параллельно обучается общим клиническим областям, в т.ч. интервью, психопатологии, теории личности и другим направлениям психотерапии.) Последовательность обучения в групповой терапии может зависеть от особенностей образовательного учреждения. Я считаю, что следует начинать с наблюдения, прохождения персональной терапии и эмпирических групп, путем формирования команд и в сопровождении супервизорства в течение нескольких месяцев. Я считаю целесообразным для стажеров наличие клинического опыта, в котором они имеют дело с основной и интерактивной динамикой в продолжительной группе непсихотиков, высокомотивированных пациентов, прежде чем начать работать с группами, где цели ограничены, а популяция пациентов узкоспециализирована, или с одним из новых специфичных терапевтических подходов.

Обучение — это, конечно же, длительный процесс. Для клиницистов имеет значение поддержание контакта с коллегами, неформально или посредством профессиональных организаций. Чтобы продолжать рост, требуется непрерывное получение новой информации. Существует много методов продолжения образования, включая посещение лекций, работа с разными ко - терапевтами, преподавание, участие в профессиональных симпозиумах, а также неформальные дискуссии с коллегами.

 

По ту сторону техники

Перед курсом групповой терапии стоит задача не только обучить студентов, как поступать, но и как овладевать знаниями. Чего мы не должны выражать — это чувства уверенности как в наших методах, так и в лежащих в основе предположений терапевтических изменений: область далека от примитивности для сторонников непоколебимости убеждений. В этом отношении, я уверен, самое важное, что мы учим и моделируем основную исследовательскую ориентацию на продолжение образования в своей сфере. По научной ориентации я не отношусь к последователям твердых канонов эффективности Ци, но занимаю к открытую, самокритичную позицию по отношению к клиническим и исследовательским данным и заключениям, к опыту, согласованному с сензитивным и гуманистическим клиническим подходом.

Мы должны помогать студентам оценивать собственную работу в критической манере и сохранять достаточную гибкость (как техническую, так и в занимаемой позиции), чтобы они обладали восприимчивостью к своим наблюдениям. Зрелый терапевт вовлечен в процесс, он рассматривает каждого пациента, каждую группу, по сути, всю свою карьеру как обучающий опыт.

В равной степени важно научить студентов оценивать систематические исследования групповой терапии и, если это приемлемо, адаптировать эти заключения к своей клинической работе. Таким образом, весьма желательно включение в клиническую исследовательскую методологию лекций и семинаров. Несмотря на то, что не у всех клиницистов когда - либо хватит времени, сил и поддержки для участия в крупномасштабных разработках, многие могут заниматься интенсивным изучением одного пациента или одной группы, и все клиницисты должны оценивать научную деятельность. Если сфера групповой терапии развивается последовательно, она должна реагировать на ответственное, хорошо исполненное, подходящее и заслуживающее доверие исследование; и напротив, при продолжении терапией непостоянного, беспорядочного курса и научные разработки станут скорее бесполезными, бесплодными попытками.

В порядке иллюстрации позвольте нам рассмотреть, как студент может быть ознакомлен с главной исследовательской проблемой: оценкой результатов. Могут проводиться семинары, посвященные обсуждению обширной литературы по вопросу о результатах исследования. В добавление к семинарам каждый может принять участие в исследовательском практикуме, проводя интервью с пациентами, по тем или иным причинам недавно проходившим групповую терапию. Фактически это несколько часов обучения, проведенных с наибольшей пользой. Самое значимое для студента состоит в попытках оценить степень изменений, их сущность, механизмы, посредством которых групповой опыт повлиял на них, а также роль других факторов окружающей среды. Занятие станет плодотворнее, если у студента есть соответствующая запись первоначального интервью, которую он может прослушать вместе с пациентом.

Начав однажды, пусть даже на невысоком уровне, оценку изменений, студент становится более чувствительным и критичным по отношению к исследованиям с включенными результатами. (И именно результат составляет огромнейшую проблему в научном подходе к групповой терапии.) Проблема, как понимает студент по мере роста, в том, что эти общепринятые исследовательские подходы продолжают повторять ошибки пространных, обширных замыслов, неудачных попыток индивидуализировать оценку результата. Клиницистам не удается внимательно отслеживать или даже поверять исследования, результаты которых измеряются до и после изменений с помощью MMPI или любого другого стандартного инструментария, и по веским причинам, заключающимся в наличии богатых клинических и научных данных, показать какое-то другое значение этих изменений для каждого пациента. Одни пациенты нуждаются в снижении тревоги или враждебности; для других улучшение должно сопровождаться повышением тех же качеств. Даже изменения в самооценке требуют индивидуализации. Было выявлено, что высокий уровень самооценки в традиционно заполняемых пациентами анкетах может отражать как совершенно здоровый взгляд на себя, так и защитную позицию, в которой индивид сохраняет высокий уровень самооценки ценой самосознания. Последние в результате успешного лечения имели бы пониженную (но более точную) самооценку, в сравнении с измеренной анкетой.

Короче говоря, клиницисту, как и исследователю, важно осознавать значительные ограничения традиционного стандартизированного подхода к результату. Я полагаю, что нет альтернативы, исключающей трудоемкий индивидуализированный подход к результату. Шапиро, Филлипс и Келлэм и Чессен продемонстрировали возможность индивидуализированной шкалы результата для каждого пациента. Мэлэн предложил стратегию результата, которая состоит из интервью с пациентом до терапии и заключения, делаемого клиницистами о том, какого типа изменения могли бы произойти в случае успешной терапии. В конце курса пациент вновь подвергается проверке, и предсказания также принимаются во внимание. Мои коллеги и я продемонстрировали возможность индивидуализированного подхода путем использования видеозаписей интервью до и после терапии.

Должна быть изменена не только общая стратегия оценки результата, но и формулировка его критериев. Использование в исследовании групповой терапии критериев, первоначально разработанных для результатов индивидуальной, является заблуждением. Я полагаю, что, даже несмотря на эквивалентность групповой и индивидуальной терапий во всеобъемлющей эффективности, каждая модальность может влиять на разную изменчивость и иметь разные виды результата. К примеру, заканчивающие групповую терапию могут в большей степени овладевать межличностными навыками, становиться более склонными к объединению в периоды стрессов, более способными к поддерживанию значимых отношений или более эмпатичными, тогда как пациенты индивидуальной терапии более самодостаточны, интроспективны и настроены на внутренние процессы.

Годами групповые терапевты рассматривали терапию как многомерную лабораторию жизни, и пришло время признать это в отношении исследования результатов. В результате терапии некоторые пациенты изменяют свою иерархию жизненных ценностей в отношении ценностей материального благополучия и власти в порядке акцентирования гуманизма и эстетики; другие могут принимать важнейшие решения, влияющие на весь их жизненный путь; третьи становятся более чувствительными в межличностном отношении и приобретают способность выражать свои чувства; четвертые — менее мелочными и более возвышенными в своих отношениях; пятые приобретают чувство обязательности к другим индивидам и своим планам; шестые испытывают большой прилив идей и повышение энергетического уровня; седьмые могут прийти к значимости личных отношений в связи с осознанием смертности; в то время как остальные обнаруживают в себе авантюризм, большую восприимчивость к новым концепциям и опыту.

Исследовательская ориентация требует, чтобы терапевт на протяжении своей карьеры сохранял гибкость и способность к реагированию на новые данные; он должен также жить с известной степенью неуверенности, что само по себе уже немало. Неуверенность, происходящая от отсутствия определенности влечении, порождает тревогу. Работа с глубоко несчастными, подверженными стрессам индивидами также порождает тревогу. Многие практикующие терапевты ищут облегчения от этого состояния, выбирая ортодоксальную систему взглядов Лорелейса. Они вверяют себя одной из многих идеологических школ с убеждениями, предлагающими не только всеобщую систему толкований, но также отбрасывают противоречивые факты и не считаются с новыми свидетельствами. Это обязательство обычно влечет за собой продолжительный период ученичества и введения. Оказавшись однажды в пределах системы, студенту трудно бывает выйти оттуда: во - первых, он, как правило, прошел уже такое длительное обучение, что осуждение школы эквивалентно осуждению части себя, во-вторых, чрезвычайно трудно отказаться от позиции уверенности в пользу сомнений. Однако очевидно, такая позиция уверенности прямо противоположна росту и особенно тормозит развитие в студенте терапевта.

Существует определенная потенциальная опасность в аннулировании уверенности. К примеру, есть данные, доказывающие большую эффективность терапевта с твердым ощущением убежденности. Опасен также терапевтический нигилизм, когда студент в результате отказывается овладевать какими-либо терапевтическими техниками. Преподаватель своим личным примером должен предложить альтернативную модель: лучшие, имеющиеся в распоряжении данные приводят его к убеждению в эффективности определенной системы, и поскольку новая информация становится приемлемой, он надеется усовершенствовать свой подход. Более того, он испытывает гордость, будучи частью области, стремящейся к прогрессу и одновременно достаточно искренней, чтобы признавать свои ограничения.

Без исследовательской ориентации, позволяющей оценить новые пути развития, практикующий терапевт оказывается в трудном положении. Как ему, например, реагировать на мириады последних новшеств в своей области? К несчастью, современное положение дел таково, что адаптация нового метода является функцией силы, убедительности или харизмы его защитника, и некоторые новые терапевтические подходы достигли чрезвычайного успеха в стремительном получении как обзора, так и приверженцев. Многие терапевты без согласованного и критического подхода к данным обнаруживали свою необоснованную невосприимчивость ко всем новым методам или, напротив, были увлечены преходящим современным течением, а затем, неудовлетворенные его ограниченностью, переходили к другому.

Критической проблемой в этой области является равновесие. Традиционная, консервативная часть менее восприимчива к переменам, чем оптимальная. Новаторская часть менее, чем оптимальная, восприимчива к стабильности. В целом эта область знаний подвержена влиянию моды, хотя на самом деле должна прислушиваться к фактам. Психотерапия — это наука, а не искусство, а в науке нет места слепой ортодоксальности или новшествам ради них самих. Ортодоксальность обеспечивает своих приверженцев надежностью, но ведет к застою; сфера становится нечувствительной к духу времени и остается позади, тогда, как общество продвигается вперед. Инновация дает изюминку и возможность для творчества, но не оцененные по-настоящему результаты находятся в калейдоскопическом состоянии и создают впечатление о психотерапии, «безумно мчащейся во всех направлениях».

лом И. "Групповая психотерапия: теория и практика". Пер. с англ. - М.: Апрель Пресс, Издательство Института психотерапии, 2005 г.