Розвиток уявлень про предмет етнопсихології

РОЗВИТОК УЯВЛЕНЬ ПРО ПРЕДМЕТ ЕТНОПСИХОЛОГІЇ

ІСТОРІЯ ЕТНОПСИХОЛОГІЇ В УКРАЇНІ

ЕТНОПСИХОЛОГІЧНІ ІДЕЇ В УКРАЇНІ У XVIII СТОРІЧЧІ

Важко встановити точну дату зародження етнічної психології в Ук­раїні, але зрозуміло, що біля її джерел, як і в інших країнах, стояли не психологи і що перші її паростки з'явилися задовго до офіційного виз­нання.

Дійсно, одним з найцікавіших питань, що вивчалися з давніх-давен на Слобожанщині, було питання про етнічні особливості психічної діяль­ності. У XVIII столітті аналіз цієї проблеми проводився в двох площи­нах. Перша — філософсько-психологічна — виразно простежується в творах видатного українського філософа Г.Сковороди. Так, у «Симфонії про народ» учений доводив, що самопізнання людини відбувається в трьох аспектах: загальнолюдському (визначення рис, які відрізняють людину від інших живих істот), національному (визначення своїх відмінностей як члена етносу) та індивідуальному. У цьому творі Г.Сковорода розкриває і всебічно аналізує кожен з цих напрямків.

Інший аспект етнопсихологічної тематики пов'язаний з першими на­родознавчими розвідками в Україні. У другій половині XVIII століття з'яв­ляються перші паростки найпростіших етнопсихологічних досліджень — невеличкі, але виразні психологічні ескізи національного характеру ук­раїнців.

Перший такий «вільний портрет» датований 60-ми роками XVIII сто­ліття. Саме тоді, а точніше у 1765 році в Петербурзі було засновано «Вільне економічне товариство», яке в тому самому році в своєму пері­одичному виданні опублікувало анкету, останній параграф якої було при­свячено питанням етнографії та етнопсихології: рисам характеру, віруван­ням, уподобанням, нахилам... Відомо, що лише одна губернія України — Слобідська — надіслала відповідь на цю анкету, тому невеличкий пси­хологічний портрет саме слобожан уперше (у 1768 році) з'явився на сто­рінках тодішньої наукової періодики.

У 1777 році при Академії наук було створено Топографічний комі­тет, який розробив плани та програми комплексного топографічного дослідження Росії. Гак з'явився «Топографічний

опис Харківського на­місництва», невід'ємною складовою якого бум характерологічний порт­рет слобожан, виконаний в тому самому стилі.

Наприкінці XVIII — початку XIX столітть Слобожанщину відвіду­вали мандрівники, письменники, дослідники (І.Польденштедт, 1774; В.Зуєв, 1781; П.Сумароков, 1805), які під час свого короткочасного візи­ту або тривалого перебування в Харкові та його околицях знайомилися та спілкувалися з місцевими жителями, їхньою культурою, характером, побутом. Пізніше в своїх творах вони розповідали про це та ділилися своїми враженнями. Типовим є приклад з праці А.Павловського:

«Упродовж кількох років, що я прожив у Малій Росії, достатньо міг я виявити національний характер її жителів. Я побачив у них щось при­ємно меланхолійне, що відрізняє їх, можливо, від усіх інших мешканців земної кулі. Вони мають природну уважність, гостроту, нахил до му­зики та здібність до співів. Гостинність і простота вдачі с їхніми най­суттєвішими рисами... У вчинках прості та справедливі, в розмовах відверті, хоча частенько тонкі та дещо хитрі, в намірах розважливі, люблять охайність і чистоту, працюють тихо, але надійно...»

Цей типовий «вільний портрет» слобожан, як і аналогічні попередні спроби, не виходить за межі занотовування особистих вражень. Ці суб'єктивні, зазвичай, не підкріплені жодними фактами харак­теристики, залежно від поглядів і настрою їхніх авторів, могли бути більш або менш розгорнутими, більш або менш позитивними, в них могли підкреслюватися різні, іноді протилежні, несумісні риси характеру ук­раїнців.

 

ДРУГА ПОЛОВИНА XIX СТОРІЧЧЯ —

КАТЕГОРІАЛЬНИЙ АПАРАТ ЕТНОПСИХОЛОГІЇ

ПОНЯТТЯ ЕТНОС

Людство як єдине ціле у біологічному відношенні, тобто вид Ното Sapiens, ділиться водночас на численні спільноти, з-поміж яких особливе місце займають об'єднання, які в повсякденному вжитку називаються «народами», а в науковій літературі — «етносами». Введення в науко­вій обіг терміна «ЕТНОС» зумовлено насамперед багатозначністю слова «народ» у буденному його вживанні.

Поняття етносу є одним із базових понять етнопсихології. Воно широко вживається як у вітчизняній літературі, так і в зарубіжній, протезміст, що вкладається у цей термін, може варіюватися в широких межах. У вітчизняній літературі домінував погляд, згідно з яким етноси можуть існувати к різних формах. Найпопулярнішою була історично-стадіальна типологія таких спільнот. Основні етнічні форми, що виокремлювалися, це ПЛЕМ'Я, НАРОДНІСТЬ і НАЦІЯ, тобто поняття етносу було більш загальне, ніж будь-яке з наведених.

Стверджувалося, що існування етносів у формі племен найбільш характерне для первіснообщинного ладу. Їхньою головною ознакою було те, що об'єднуючим типом соціального зв'язку був принцип родинних відносин, коли родова екзогамія поєднувалася з племінною ендогаміюєю. Типовою була невелика чисельність членів племінної спільноти та слабка розвиненість продуктивних сил. Племінна самосвідомість базувалася на уявленні про спільність походження всіх членів племені вад якогось одного, найчастіше міфічного, пращура. Племінна єдність не пов’язувалася ані зі спільністю мови, на діалектах якої звичайно говорили декілька племен, ані з єдиною територією, що постійно змінювалася через племінну міграцію.

З плином часу племена та їхні союзи трансформувалися в народності, «етнічні спільноти» інших докапіталістичних формацій. На відміну від племен їхнім об’єднуючим принципом були не шлюбно-родинні сосунки, а територіально-політичний устрій.

Становлення капіталістичної формації супроводжувалося переходом від народності до нового типу етнічної спільноти – нації. Як і народності, нації об’єднанні не шлюбно-родинними, а територіальними зв’язками. У забезпеченні єдності нації ще більшу роль починають відігравати зв’язки економічні. Внутрішні культурно-інформаційні зв’язки у націй також стають інтенсивнішими порівняно з народностями, що веде до розмивання локальних розбіжностей у мові й культурі, а отже, сприяє більшій однорідності спільноти.

Таким чином, головні ознаки етносу в різних формах його існування такі: наявність шлюбно-родинних зв’язків, спільність території та політичного устрою, мова і економічна єдність.

Цьому варіанту найбільш виразно протистояли два інших тлумачення цього поняття. Перше простежувалося у деяких німецьких авторів; у ньому наголошувалося на значенні психологічних моментів, що цементують людей в єдину спільноту. Лацарус і Штейнталь, засновники етнопсихології, визначали народ як таку «сукупність людей, що дивляться на себе як на єдиний народ, зараховують себе до єдиного народу», тобто наголошувати на значенні суб’єктивних моментів при визначенні цього поняття і фактично описували його зміст через національну самосвідомість, точніше – національну ідентифікацію.

Якщо зазначений варіант тяжів до суб'єктивно-психологічного по­люса, то інший тип тлумачення був у руслі біологізаторських уявлень. Зокрема, етнос міг розглядатися як аналог біологічної спільноти, а всі народи могли ототожнюватися з біологічними видами. Прихильність до еволюційного вчення, перенесеного на ґрунт етнографії та етнології, зу­мовлювала перенесення та пристосування його ключових понять і до розуміння етносу та міжетнічних відносин. Стверджувалося, що основні етнічні ознаки передаються спадково; що в людському суспільстві про­довжує діяти природний добір, між етносами точиться постійна бороть­ба за існування (у вигляді воєн, економічної конкуренції тощо), яка була, є й завжди буде; що в результаті цієї боротьби гинуть і гинутимуть слабкіші, а виживають і виживатимуть найсильніші етнічні групи, і це також одвічний закон (який виправдовує грабіжницькі війни, колоніза­цію, дискримінацію тощо).

Цікаво, що навіть в оцінці ролі етнічного фактора в житті сучасних суспільств автори можуть стояти на прямо протилежних позиціях. Тоді як в останньому прикладі автори проголошували поступове й безпо­воротне зменшення етнічної специфіки в усіх проявах людського буття, інші дослідники говорили про підвищення національної свідомості та посилення впливу етнічного фактора, що спостерігалося за останні три десятиліття, і шукали їм пояснення. Так, В.Степанов і А.Сусоколов проаналізували можливі причини зростання значення етнічного чинника по-перше, з модернізацією суспільства зростає етнокультурний розподіл праці, що й спричинює, в свою чергу, внутрішньоетнічні консолідації д процеси; по-друге, сучасне порушення соціальних бар'єрів сприяє тому що люди, які належать до однієї етнічної групи, починають інтенсивніше взаємодіяти для досягнення загальних соціальних цілей, незважаючи на те, що об'єктивно їх дійсно пов'язує дедалі менше елементів культури; по-третє, етнос як соціальна група — це більш ефективний засіб досягнення економічних і політичних цілей на сучасному етапі, ніж клас чи партія.

На думку цих авторів треба відійти від тлумачення етносу як засобу в економічній чи політичній сферах і розглянути його як спосіб задово­лення однієї з найфундаментальніших людських потреб — прагнення до психологічної стабільності. Автори вважають, що звернення до етніч­них цінностей є захисною реакцією людської психіки на складність, знеособленість, метушливість і нестабільність сучасного життя.

З погляду дослідників, етнос виконує функцію, своєрідного інформаційного фільтра. Річ у тім, що людина як вид сформувалася в принципово,іншій інформаційній ситуації, ніж сучасна. Вона звикла отримувати соціально, значущу інформацію від досить нечисленної, чітко окресленої за складом групи: родинної чи сусідської сільської громади, міської сло­боди тощо. Тепер же людина входить до складу безлічі спільнот, кожна з яких ставить свої вимоги до її поведінки. А це означає, що психологічні механізми, які склалися в процесі становлення людини як виду, не відпо­відають новій інформаційній ситуації. Потенційно може існувати кілька виходів з такого становища: формування субкультур (хіппі, рокери, різно­манітні клуби), обмеження сфер життєдіяльності (повне занурення в ро­боту, політику), однак завжди переважатиме етнічність з її стабільністю та загальністю.

Етнокультурні цінності якнайкраще можуть претендувати на роль «культурного маяка в бурхливому інформаційному морі». Як інформа­ційний фільтр етнос може висувати певні вимоги до індивіда, типу «слу­жіння своєму народові», але такі диспозиції стосуються, на думку ав­торів, вузького кола людей та екстремальних ситуацій. Значно частіше етнос виконує свої «обмежувальні» функції, тобто «фільтрує» загально­людські норми поведінки, звужуючи спектр допустимих і бажаних ре­акцій людини на певні життєві ситуації.

Отже, автори заклали фундамент так званої «інформаційної моделі етносу». Вона базується на постулаті про лімітованість інформаційних можливостей людини, які не можуть розвиватися безмежно, не завдаю­чи шкоди особистості. Життєздатність етносів вбачається в їхній фільтраційно-обмежувальних функціях. «Якою б не була історія формування етносу, його головною функцією є збереження, відтворення іі розвиток етнокультурної інформаційної мережі та передача через неї усталеного комплексу етнокультурної інформації», — стверджують дослідники. Ціннісна інформаційна система, яка колись виникла, стає дедалі більш автономною щодо своїх носіїв, які змушені підкорятися її нормативним вимогам, нерідко навіть не помічаючи цього.

Отже, зростання динамізму культурних змін у житті народів стало поштовхом для переосмислення класичних тлумачень сутності етносу. Розмивання раніше визначених сталих і стійких ознак етнічних спільнот сприяло в одних випадках переходу від наочних матеріалізованих в критеріїв до суто внутрішніх, психологічних, до підкреслювання ролі й надійності таких ознак, як чіткість національного самоусвідомлення та ідентифікації, введенню (як уже згадувалося) до низки етноформуючих чинників особливостей психічного складу тощо. Інший вихід вбачався в [проголошенні відмирання інституту-націй з їхніми класичними ознака­ми та переході до нової історичної спільноти людства. Ще одна з роз­глянутих гіпотез переосмислювала поняття «етнос», надаючи йому особ­ливої психозахисної ролі — фільтра, що обмежує інформаційний тиск.

 

ЕТНІЧНА ЕДЕНТИЧНІСТЬ

ЕТНІЧНІ СТЕРЕОТИПИ

ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД

Діагностичний тест відносин

Діагностичний тест відносин (ДТВ) був запропонований Г.Кцоєвою для дослідження емоційно-ціннісного компонента етнічних стереотипів. Це оригінальна модифікація методу семантичного диференціала (СД). Від останнього цей тест відрізняється принципом добору шкал. З крайніх, полярних рис, представлених у СД парою антонімів типу «щедрий-жадібний», в ДТВ береться лише негативне (в нашому прикладі — «жадіб­ний»), а в ролі противаги — «золота середина» («ощадливий»). Таким чином,- шкали ДТВ підібрані у такий спосіб, що їхні полюси різняться лише за конотативними параметрами, в той час як їхні смислові значення мо­жуть розцінюватися як досить близькі. За таким принципом сформова­но 20 шкал тесту, але на відміну від СД їх пропонують респондентам не у вигляді чітко окреслених шкал, а у вигляді хаотично розташованих характеристик (див. бланк).

дипло­матичні	веселі	невід­чепні	легко­важні	горді	това­риські	бундюч­ні	лицемір­ні
люб'язні	темпе­раментні	слабоха­рактерні	запальні	дотепні	лагідні	єхидні	підлес­ливі
ощадли­ві	артис­тичні	уперті	манірні	винахід­ливі	наполег­ливі	хитрі	жадібні
уважні	вразливі	безроз­судні	нервові	активні	сміливі	агресив­ні	докучли­ві
прямолі­нійні	стримані	педан­тичні	байдужі	обережні	охайні	боягуз­ливі	нетак­товні

 

Кожний рядок містить чотири шкали. Полюси шкал відповідають таким порядковим номерам слів у рядку: перша (1,8), друга (2, 4), третя (З, 6) і четверта (5, 7). До того ж риси, розташовані на 1, 2, 5 і б місцях, являють собою позитивний полюс шкали, а характеристики, розташо­вані відповідно на 3,4, 7 і 8 місцях, — негативний.

Досліджуваному пропонується за допомогою характеристик бланка оцінити набір понять: «Я», «Ідеал», а також блок типових представників тих етнічних груп, авто- та гетеростереотигог яких належить вивчити (бажано, щоб їх було задано у множині, тобто «типові українці», «ти­пові поляки» та ін.). Поняття оцінюються респондентом за семибальною шкалою, де 7 — максимальний ступінь виразності характеристики. Час виконання завдання не обмежується.

ДТВ дає змогу виміряти такі параметри етнічних стереотипів, як ам­бівалентність, вираженість і спрямованість. їхні кількісні показники розглядаються під час аналізу тесту як емпіричні індикатори емоційно-оціночного компонента етнічного стереотипу.

Найважливіший показник ДТВ — спрямованість (до речі, іноді саме розрахунками цього показника обмежуються для обробки результатів). Спрямованість (виразність) стереотипу характеризує знак і величину загальної емоційної спрямованості суб'єкта відносно будь-якого об'єкта. Значення діагностичного коефіцієнта (Д):

Амбівалентність характеризує ступінь емоційної визначеності стерео­типу. Значна невизначеність, а отже, високий коефіцієнт амбівалентності (А) будуть зафіксовані в разі низької поляризації оцінок протилежних якостей кожної пари, коли респондент не віддає чіткої переваги пози­тивному або негативному полюсу оцінки. Коефіцієнт амбівалентності по одній парі якостей

Відомо, що завжди більш коректним є використання не абсолютних значень коефіцієнтів, а відносних. Так, якщо використовувати ДТВ для виявлення рівня самооцінки, то можна здійснити це за допомогою абсо­лютного показника діагностичного коефіцієнта образу «Я». Проте при однаковому числовому значенні цього показника у двох респондентів рівень самооцінки може інтерпретуватися — у одного з них як високий (якщо діагностичний коефіцієнт образу «Я» дорівнює або навіть пере­вищує аналогічний показник для образу «Ідеал»), а в іншого — як низь­кий (якщо відстань між діагностичними коефіцієнтами образів «Я» та «Ідеал» буде значною). Тому для аналізу самооцінки коректніше вико­ристовувати показник, що являє собою в числовому вираженні різницю між діагностичними коефіцієнтами образів «Ідеал» та

Аналогічний підхід варто застосовувати і для встановлення інших допоміжних показників, зокрема показника етнічних уподобань. Так, зручною моделлю системи етнічних переваг може слугувати міра збігу різних образів етносів (етнічних стереотипів) з образом «Ідеал». У чис­ловому вираженні цей показник являє собою різницю діагностичних коефіцієнтів образу «Ідеал» та образу типового представника певної національності. Зіставляючи образ «Ідеал» з типажами різних етнічних груп, отримаємо низку показників етнічних уподобань, проранжувавши які, дослідник отримає інформацію про систему етнічних переваг рес­пондента.

Зручною моделлю для аналізу етнічної ідентифікації може слугувати ступінь збіжності образу «Я» з образами різних етносів. Показником етнічної ідентифікації можна вважати різницю між діагностичними кое­фіцієнтами образу «Я» та образами типових представників певної на­ціональності. Очевидно, що чим ближчий до нуля цей показник, тим більш подібні за спрямованістю емоційно-ціннісні компоненти образу «Я» та етнічного стереотипу, а отже, тим вище рівень етнічної ідентифі­кації; чим більш відмінним від нуля буде цей показник, тим більш чу­жою відчуває респондент певну етнічну групу. При цьому важливе зна­чення, як і в інших показниках, має його знак, який дає змогу судити про те, як сприймає себе досліджуваний — більш чи менш позитивною лю­диною порівняно з типовим представником даної національності. Зістав­ляючи образ «Я» з типажами різних етнічних груп, відповідно отримає­мо низку показників етнічної ідентифікації, проранжувавши і порівнявши які, дослідник зможе визначити, з якою етнічною групою респондент іден­тифікує себе більшою мірою, а з якою — меншою.

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНІ

КРОСКУУЛЬТУРНІ ДОСЛІДЖЕННЯ

Лабораторний експеримент

Традиційно вважається, що експериментальні кроскультурні дослід­ження булі започатковані працями Ріверса з психології сприймання. У 1901-1905 роках під час антропологічної експедиції в район Торесової протоки (к:ж Новою Гвінеєю та Австралією) Ріверс експериментально довів, що мешканці острова Меррей, а також індійці племені Тода мен­шою мірок підвладні ілюзіям Мюллер — Лайєра, ніж європейці. Він демонстрував своїм досліджуваним такий малюнок:

і запитував чи однакову довжину мають горизонтальні відрізки. Вияви­лося, що мешканці цього регіону частіше дають правильну відповідь, аніж європейці чи американці. Це дослідження, привернувши увагу пси­хологів усього світу, сприяло появі розмаїття аналогічних праць з вив­чення різноманітних психологічних феноменів.

Соціально-психологічні феномени не так часто ставали об'єктом кроскультурних досліджень, але за останні десятиріччя і вони підлягають по­рівняльному міжетнічному аналізу. За радянських часів яскравим прикла­дом такого дослідження - співробітництва стала сумісна праця В.Агеєва та в'єтнамської дослідниці Ву Тхі Фіоііг. Вона присвячена атрибуції відпові­дальності, тобто вивченню закономірностей суб'єктивної інтерпретації причин різноманітних подій і відповідальності за них у російській та в'єтнамській культурах.

У дослідженні брали участь російські та в'єтнамські студенти різних факультети МДУ, усього 92 студенти (по 36 представників кожної нації). У кожній групі дівчат і юнаків було порівну. Використовувався тради­ційний лабораторний експеримент. Досліджуваним зачитувався текст, у якому описувалася ситуація, що могла мати різні наслідки, та один з ва­ріантів її завершення, який міг бути як позитивним, так і негативним.

Результати цього експерименту показали, що атрибуція відповідаль­ності в російській та в'єтнамській культурах має специфіку. Її можна сформулювати в таких положеннях:

1. У разі позитивних наслідків в'єтнамці оцінюють більш високо, ніж росіяни, міру причетності до успіху всіх учасників ситуації — ла­борантки, подруги, студентів. Найбільші відмінності виявлено щодо подруги лаборантки: в'єтнамці приписують їй набагато (на рівні р<0,05) більшу причетність до події, ніж росіяни.

2. У разі негативних наслідків результати ще більш контрастні: в'єтнамці приписують більшу відповідальність усім персонажам. Як і в попередньому висновку, і тут найбільші відмінності спостерігають­ся щодо подруги лаборантки (рівень значущості р<0,01), але стосовно студентів відмінності також статистично значущі (на рівні р<0,05).

3. Загальний розподіл відповідальності між персонажами в разі позитив­них наслідків має схожий характер: найбільша причетність до позитив­ної події приписується студентам, найменша — подрузі лаборантки. Але рівень цих відмінностей вищий у російській групі досліджуваних.

4. У разі негативних наслідків в'єтнамці приписують майже однакову відповідальність і лаборантці, і студентам (студентам навіть трохи __ більшу), тоді як росіяни все-таки більшу"частку відповідальності приписують лаборантці, ніж студентам (однак відмінності не сяга­ють статусу статистично значущих).

5. Якщо розглядати дані щодо всіх позитивних і негативних наслідків окремо, то виявляється, що у в'єтнамців збільшення негативного ко­релює з мірою відповідальності, яку вони приписують лаборантці, дещо менше — з мірою відповідальності її подруги і обернено коре­лює щодо студентів. У росіян цієї тенденції не спостерігається. Що стосується ситуацій зі збільшенням серйозності позитивних наслідків, то виявилося, що в жодній групі усталених тенденцій немає.

6. У російській та в'єтнамській культурах на цей соціально- психологічний феномен по-різному впливає стать досліджувано­го. Так, з-поміж представників в'єтнамської культури не отримано яких-небудь значущих відмінностей між юнаками та дівчатами, відмічається лише тенденція до більшої суворості щодо лаборант­ки в разі негативних наслідків з боку дівчат і до більшої щедрості щодо студентів у разі позитивних наслідків з боку юнаків.

У росіян відмінності між досліджуваними чоловічої та жіночої статі статистично значущі: дівчата набагато вище оцінюють причетність ла­борантки до успіху і відповідальність всіх учасників ситуації за негативні наслідки, ніж юнаки.

Отже, на думку авторів, найсуттєвіші відмінності між в'єтнамськими та російськими досліджуваними полягають у тому, що в'єтнамці припису­ють усім персонажам і більшу міру причетності до успіху, і більшу вину за негативні наслідки, ніж російські респонденти. Особливо велика відмінність стосовно подруги лаборантки. Між в'єтнамцями і в'єтнамками в мірі при­писуваної відповідальності немає принципових відмінностей, в той час як між російськими юнаками та дівчатами такі відмінності суттєві: дівчата одночасно і набагато суворіші до всіх учасників ситуації у випадку не­вдачі, і прихильніші, щоправда лише щодо лаборантки, в разі успіху.

Природний експеримент

ФІЗИЧНЕ ВИХОВАННЯ НЕМОВЛЯТ

В експерименті московського психолога М.Мдівані з метою дослід­ження образу «фізичного Я» молодшим школярам пропонували зроби­ти два малюнки: «Я йду» та «Я біжу». Школярі — хто краще, хто гірше — виконали це завдання. А психолог, дошукуючи причин розбіжностей не стільки в художніх, скільки у рефлексивних здібностях юних малюваль­ників, раптом з подивом виявив значимий зв'язок між здатністю дітей використовувати у малюнках певні ознаки-індикатори руху (певний кут у положенні ніг, нахил тулуба, поворот тіла, розташування рук тощо) та реальним рівнем розвитку координації рухів у піддослідних (здатність до човникового бігу, багатоскакова, стрибків через стрибалку і т. ін.). Таким чином іще раз було підтверджено, що психічний розвиток дитини пов'язаний з наявним рівнем її моторики. Як же у світлі цієї залежності виглядають народнопедагої ічні способи організації рухової активності дитини раннього віку?

Наукові рекомендації. Сучасна наука виходить з того, що дитина ово­лодіває конкретними видами рухів послідовно на певних етапах онтоге­незу (табл. 1). Це пов'язано як з деякими віковими змінами у центральній нервовій системі та опорно-руховому апараті дітей, так і з відповідними умовами їхнього виховання. Саме тому спеціалісти рекомендують різні комплекси фізичних вправ для дітей різних вікових груп.

Таблиця І

МОВНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ

Серед загальних завдань розвитку мови дітей раннього та дошкіль­ного віку фахівці-педагоги називають тренування мовного апарату, н а - громадження змісту мови та роботу над формою мовлення. Загальні ж рекомендації щодо виконання названих зав­дань: вказівки на необхідність розширення кола уявлень дитини, роз­витку у неї зорової та слухової спостережливості, забезпечення взірцево­го мовного оточення та використання дитячих ігор з метою мовного розвитку дітей.

Наукові рекомендації. Детальніші методики рекомендують у першо­му півріччі займатися пропедевтикою мовлення, а саме організацією емо­ційно позитивного спілкування з дитиною, оскільки вже доведено, що дитина, до якої часто звертаються, сама починає звертатися до доросло­го, чого майже ніколи не помічали за дітьми, з котрими дорослі не спілку­ються (Є.Каверіна-Банщикова та ін.).

Емоційно позитивний контакт досягається, якщо дивитися на дити­ну весело та лагідно, говорити з нею лагідним голосом, забавляти її ціка­вими іграшками та діями (наприклад, гойдати, злегка підкидати і т. ін.). Для наступного правильного розвитку мови в цей період рекомендуєть­ся стимулювати дитину до наслідування звуків. А оскільки найкраще починати зі звуків, доступних малюкам, то дорослі мають провадити таке навчання передусім із наслідування власних звуків дитини. Розмовляти з дитиною бажано завжди, коли вона не спить: перегукуватися та озиватися, перебуваючи то в полі зору малюка, то поза ним. Чергування перегукування з мовчанням, тихий спів, пошук іграшки за звуком і подібні дії покликані сприяти розвитку в дитини слухово­го зосередження та здатності слухання.

З моменту появи агукання (6 — 10 місяців) треба розвивати розуміння мови та наслідування її. Цьому сприяють, наприклад, ігри «Ку-ку» «Дожену-дожену», жести привітання та прощання, звертання до дитини з питаннями «А де такий-то предмет?» тощо. Важливо у цей час підміча­ти спроби висловлювання дитиною її власних потреб і називати їх («бай- бай Оленка хоче» та ін.), а також відповідними короткими вигуками звер­тати увагу дитини на різні явища, що відбуваються у неї на очах, на її власну діяльність з предметами («бух, упав!», «стук-стук-стук»).

У повзунчиків (9 місяців — 1 рік 3 місяці) окрім того необхідно підтри­мувати лепет і спонукати їх до наслідування вимовляння складів і пер­ших слів, бажання розмовляти з дорослими. У цьому віці вже цілком можливо умисно показувати речі та дії, одночасно називаючи їх, навчи­ти діяти за командою. Від дитини 1,5 до 2 років можна вимагати «справжніх повних слів», їй можна давати доручення, виконуючи які, вона має щось говорити. У випадках утруднень з виконанням подібних завдань фахівці радять повторити їх спільно з дитиною за такою, скажі­мо, схемою: «Поклич Борю» — «Хіба ж так кличуть? Ходімо разом» — «Скажи: Боря, іди до тьоті» — «Молодець, покликав Борю» — «На, Борю, коробочку». Отож, як і рекомендує теорія поетапного формування розу­мових дій, треба ситуаційно розгорнути сенс прохання, зробити його очевидним/ зрозумілим для малюка.

Деякі вікові особливості мовного розвитку дітей у період раннього ди­тинства. Важливою особливістю вербального розвитку маленької дити­ни є нерівномірність у формуванні здатності до диференціювання мов­них звуків. Спочатку у вимові голосні звуки відокремлюються від приголосних, пізніше відбувається розподіл між шумними приголосни­ми (к,п,т,с) і сонорними (р, л,м). На д р у г о м у році життя прак­тично правильно вимовляються губно-губні (я, б, м) та піднебінно-язичні (ти, д, г, к) звуки. На третьому році життя дитина починає ви­мовляти важкі для неї звуки: свистячі (с, з, ц), шиплячі (ч, ш, щ,), сонорні (л,р), але ще досить рідко вимовляє їх правильно у складі слова. Навіть вимова раніше засвоєних звуків (л, б, м тощо) відзначається неусталеніс­тю. Тому у дітей цього віку навички вимови треба формувати не стільки на ізольованих звуках, скільки на звуках у складі слів або складів.

Стимулюючи дітей до вимовляння якихось мовних одиниць, необхід­но враховувати і ту обставину, що латентний період мовленнєвих реакцій у дитини початку другого року життя становить від 20 до 40 секунд, у 1 рік 8 місяців — 15-20 секунд, на третьому році — 0,9 се­кунд, тоді як у дорослого цей показник становить усього 0,4-0,6 секунд.

Вихователь, який не зверне на це уваги, ризикує взагалі не дочекатися _мовної відповіді від підопічного, переходячи до нових завдань ще до того, як дитина почне відтворювати попередні звуки.

У мовному розвитку дворічних дітей існують також деякі ознаки, зу­мовлені особливостями формування відношень між аналізаторами, а саме: конкурентних відношень між мовноруховим і зоровим аналізато­рами, між руховою (практично-діяльнісною) та вербальною формами реагування. По-перше, це призводить до того, що під час ходіння (у пе­ріод оволодівання ходьбою) мовна продукція дитини різко скорочуєть­ся та примітивується порівняно з тим, що вона здатна говорити, коли сидить або стоїть. По-друге, якщо дитині цього віку, коли вона заучує назву будь-якого предмета, показати саме його, настає виразна зорова зосередженість, яка спричинює не лише гальмування загальних рухових дій, але й мовнорухових реакцій. У дітей другого року життя при на­слідуванні назв предметів тільки з голосу (навіть якщо дитина взагалі не бачила предмета, назву якого повторює) кількість правильних відпові­дей буває більшою, аніж на комплексний подразник, коли дитина і ба­чить предмет, і чує його назву. Схоже, що саме на цей вік припадає один із сенситивних періодів засвоєння мови: за даними О.Гвоздьова (1949), словниковий запас дитини від 1 року 8 місяців починає збільшуватися приблизно на три слова щодня.

Ще одна особливість мовного розвитку дитини полягає в тому, що малюки, як правило, засвоюють вимову слова не окремими складами, а в цілому, утворюючи спочатку ніби схему-контур слова (Г.Ляміна, 1958). Через недостатньо розвинену артикуляцію дитина значно видозмінює сло­во, зберігаючи лише загальну подібність звучання в основному завдяки однаковій кількості складів у взірцевому та вимовленому дитиною сло­вах. Під час заповнення такого контуру конкретними звуками спостері­гається велика варіабельність (як, наприклад, у випадку з однією російсь­кою дівчинкою, яка замість важкого слова «кувшин» вимовляла «тутим», «дусин», «кутин», «атин» тощо). Названа варіативність у заповненні кон­туру слова звуками різко зменшується за наявності вербального взірця. Тож не випадково, що починаючи з останньої чверті другого року життя (1 рік 7 місяців — 1 рік 8 місяців) адекватні відповіді під час заучування нових слів у першу чергу з'являються як реакція на інструкцію «скажи те (киця, мама та ін.)», тобто після пред'явлення чутного взірця.

Такими є деякі загальні особливості мовного розвитку дитини ран­нього віку. Чи враховує їх народна педагогіка?

Народнопедагогічна практика. На поставлене питання треба відповіс­ти ствердно: так, враховує. Дійсно, з попередніх розділів нам відомо, що практично всі рекомендації наукової педагогіки стосовно пропедевтики мовної діяльності дитини (у вигляді різноманітних сенсомоторних вправ пестощів-масажів, позитивного емоційного спілкування) у народній педагогіці виконуються.

Дотримується вона також рекомендації максимально насичувати періоди неспання дитини мовним спілкуванням з нею й поради дорослим? починати навчання малюка мовленню з повторення власних звуків самої дитини. Звідси, по-перше, дуже схожий за звучанням перелік дитя-І чих слів у різних народів («ням-ням» = їсти; «кс-кс» = кішка та інші звуко * комплекси на означення об'єктів найближчого оточення дитини та' можливих для нього дій), а по-друге, — фонетично полегшені «дорослі»! слова того-таки предметного кола: папа, тато, мама, нен я," няня, ляля, л ю л я та ін.

У ході формування у дитини звукової культури мовлення народна педагогіка використовує різноманітні мовні засоби: ігри, пов'язані з мовленням (у тому числі згадані раніше ігри в «ку-ку», «дожену-дожену», «дай чолом», «а де мама?» тощо), скоромовки, загадки, прислів'я, утіш­ки, дразніння і т. ін. Усі фольклорні форми, які використовуються як засіб мовного розвитку дитини, мають низку властивостей, що полегшують це завдання: ігровий супровід слів, використання образів відомих малю­кові об'єктів та явищ, ритмічність і римованість, постійна розгорнена діалогічність тощо.

Репертуар цих народних педагогічних засобів містить як тексти, в яких відсутні важковиговорювані слова та звукосполучення, так і тексти на­вмисно перевантажені шиплячими, свистячими та іншими важкими для дитячої вимови фонемами або ускладненими граматичними конструкціями. До прикладів першого роду можна віднести, скажімо, російську забавлянку «Катя, Катя маленька, // Катенька удаленька...», у тексті якої міститься лише одна важка буква «ж». Або таку українську колискову:

«А ти, котик сивий, // Не ходи по сінях, А ти, білуватий, // Не ходи по хаті, Не буди дитяти»,

у якій взагалі немає важких звуків (з, ч,р, д та ін.).

З іншого боку, коли перед дитиною постають завдання засвоїти ви­мову згаданих складних звуків, з арсеналу народної педагогіки видобу­вається, наприклад, «чики-чики-чикалочки, едет Ваня на палочке...». Або в українській традиції: «Був собі цебер, перецебрився, мав діти цебреня- та-перецебренята» («цебер» = відро).

Народна педагогіка враховує й необхідність «відпрацювання» вимов­ляння звуків у складі слова та складів («би-би-би — іде дим із труби»), й моторно-вербальну конкуренцію (потішки на перші кроки дитини пере­важно дворядкові, недовгі):

Дьіб, дьіб, дьібочек.

На первьій годочек.

або

Дьібочки-дьібок!

Скоро Сашеньке годок.

Знайшла своє місце у етнопедагогіці й вимога пропонувати мовний взірець за інструкцією «Скажи — цюця», й врахування латентного періо­ду мовної відповіді (повторне вимовляння з паузами, рефрени тощо). Етнограф Маргарет Мід пише про народ манус, що живе в Океанії, так:

«...Діти навчаються говорити тому, що чоловіки та старші хлопчики полюбляють грати з ними... Велику роль відіграє тут любов до пов­торів... Так, немовля каже «я», й дорослий каже «я», немовля говорить «я», і дорослий говорить «я» і т.д. і т.п. у тій самій тональності. Я нараховувала до шестидесяти повторів одного й того самого слова або складу, що не має смислу, і наприкінці шестидесятого повтору ні немовляті, ні дорослому не було нудно» (М.Мід, 1988).