Формуючі та коригуючі методи в етнопсихології .

Традиційно у вітчизняній психології зміст поняття «методи» асоцію­вався з діагностичними методиками, за допомогою яких досліджувався наявний стан та особливості розмаїття індивідуально-психологічних і соціально-психологічних феноменів. Проте останнім часом психологи дедалі частіше починають виступати в ролі не лише дослідників-діагностів, а й особи, яка формує певні психічні процеси, відносини чи риси або коригує їхній розвиток, перебіг, структуру. Ці тенденції поступово по­чинають втілюватися і в етнопсихологічних дослідженнях. За кордоном уже нагромаджено певний досвід у цій сфері. Розглянемо його на при­кладі трьох найбільш розроблених сфер його впровадження.

У першому випадку об'єктом етнопсихологічних зусиль є діти. Остан­німи роками вчені дійшли висновку, що коріння більшості негативних явищ зі світу дорослих — расових та етнічних забобонів, етноцентризму, міжна­ціональної нетерпимості та дискримінації — у недосконалості існуючих програм навчання та виховного процесу. Так, частковим прикладом цьо­го є те, що традиційні шкільні підручники розраховані на досвід дітей певної культури та ігнорують потенційно можливу відсутність такого досвіду у дітей з інших культур (зокрема, у мігрантів). Як наслідок, дітям, які не володіють необхідними знаннями, навичками, вміннями, дуже важ­ко, адаптуватися до нового середовища їм важко ідентифікувати себе з героями шкільних підручників (які, за звичай, є представниками корін­ної національності), а відтак у них виникають проблеми в навчанні, фор­мується відчуття відгородженості, невпевненості, а у їхніх товаришів по класу — почуття власної вищості. Тверезо оцінюючи всі негативні нас­лідки такого стану речей, етнопсихологи вбачають своє завдання в тому, щоб розробити таку систему навчально-виховних занять і заходів, яка б сприяла формуванню у школярів поважного та доброзичливого став­лення до ровесників будь-якої національності.

Однією з країн, де провадиться велика робота в цьому напрямку, є Голландія. Це не випадково, зважаючи на те, що проблеми міграції поста­ють в ній дуже гостро — надто високим є процент мігрантів або їхніх на­щадків. Це діти робітників, що приїжджають до Голландії (переважно з Туреччини та Марокко) з метою заробити гроші, діти громадян колишніх колоній Голландії (зокрема, Індонезії та Суринаму), мешканці островів Карибського моря — території сучасної Голландії, діти біженців і мігрантів. Відділ навчання центру Ганни Франк у Амстердамі наполегливо працює у співробітництві з іншими державами над цією проблемою. У 80-х роках боротьбу з 7асизмом і дискримінацією вчені центру пов'язували з усвідом­ленням необхідності створення позитивних образів учнів усіх національ­них меншин. У 1990 році була розроблено першу частину міжкультурної навчальної програми для початкової школи мета якої зро­бити відчутими для дітей позитивні аспекти полікультурного суспільства.

Цінністю цієї програми для вчителя полягає в тому, що він отримує реальний інструмент для створення поліетнічної атмосфери в класі, який задає формі і засоби для кращого пізнання учнями один одного за умо­ви, що всі однокласники відчувають себе рівноправними та однаково цікавими дія інших.

Ця програма має велику цінність і для учнів: в результаті її впровад­ження викорінюються етнічні стереотипи, упередженість і дискримі­наційні іде; що базуються на них; в учнів розвивається здатність диви­тися на себі та інших збоку і цінувати в собі та в інших індивідуальність і несхожість, зумовлену різними, зокрема етнічними, причинами; учні починають цінувати багатомовність, вони вчаться висловлювати свій досвід вербально, а можливість робити це своєю рідною мовою створює атмосферу довіри та розкріпачення в класі; на цих заняттях учні здобу­вають знання і отримують яскраві враження щодо інших народів і куль­тур не лице з підручників чи літературних джерел, а й завдяки спілку­ванню з ровесниками — представниками різних націй та народностей.

Матеріал програми школи складається з шести книжок різних розповідег та 30 тематичних, ретельно методично розписаних уроків. Головні герої розповідей — діти тих національних меншин, які найширше представлені в Голландії (турки, суринамці, китайці, індонезійці та марокканці. Однак наголос на етнічних моментах не ставиться. Теми розповідей га уроків — ситуації та проблеми з життя дітей цього віку — однаково іікаві будь-якій дитині. Проте при розгляді конкретних тем під час обговорення відтворюється настільки несхожий для дітей різних культур досвід, що це дає імпульс для відповідних роздумів, переживань і висновків Кожна конкретна історія започатковує серію уроків, для яких розробляються теми, підняті в розповіді. Порядок уроків жорстко не регламентований. Обов'язковим елементом уроків є ігрова техніка, завдяки якій діти можуть проявити своє бачення головного героя або дійових осіб історій, розповісти про себе в аналогічній ситуації. Найважливішими методикам в програмі вважаються групова дискусія, мовний навчальний метод - драматичний навчальний метод. їхні найбільш загальні принципи добре відомі вітчизняним психологам, які займаються психотерапевтичною та психокорекційною роботою.

Так, групова дискусія провадиться, як правило, в колі, де серед хлопців і дівчаток присутній і вчитель. Задається якась тема або зачитується істо­рія, яка потім обговорюється: діти розповідають про свій досвід, а вчи­тель допомагає їм питаннями. Часто коло дітей розбивається на пари, в цьому разі діти розповідають про себе, діляться своїми враженнями, вис­ловлюються з якогось питання, спілкуючись з одним співрозмовником.

Метою мовного навчального методу є не оволодіння мовою (тут не­має диктантів і не ставлять оцінок), а надання можливості виражати і проявляти себе в різних мовних формах (бесіда віч-на-віч, інтерв'ю і т.ін.), а отже, розвивати ці здібності. Широко використовується і письмо: діти описують власний досвід, пишуть на задану тему, записують улюблені вірші тощо. Завдання вчителя, як і в усіх інших методах програми, ство­рювати атмосферу довіри, зацікавленості, невимушеності.

У драматичному методі наголос переноситься на невербальні форми спілкування. Він вважається особливо корисним для даного контингенту виходячи з тих міркувань, що, по-перше, це діти, а це означає, що у них можуть бути ще недостатньо розвинені деякі функції мовної діяльності, а по-друге, це діти різних національностей, серед яких багато тих, хто ще недосконало володіє чужою для себе державною мовою. До цього методу належать такі конкретні техніки, як психогімнастика, зображення у виг­ляді фігур, статуй головних дійових осіб розповіді, передача почуттів за допомогою міміки та пантоміми, створення живих картин («відео в па­узі»), в яких відображено кульмінаційні моменти розповідей, психодраматичне розігрування історій із застосуванням необхідних аксесуарів і можливістю використання рідної мови (якщо це полегшує виконання ролі).

Отже, програма школи — це живий творчий процес спілкуван­ня й самовиплескування, цікавий і для вчителя і для дітей, процес, в ре­зультаті якого формуються найважливіші риси етнічної свідомості.

Об'єктом наступного психокорекційного етнопсихологічного напрям­ку є дорослі, які з різних причин змушені жити і пристосовуватися до життя в умовах іншої культури. Це люди, які відчувають свою неадаптованість до умов життя в новій культурі, що змушує їх звертатися за пси­хологічною допомогою. Типовим прикладом подібної ситуації є випа­док з Мей — американкою китайського походження, виразно описаний в книжці М.Джеймс і Д.Джонгвард «Народжені вигравати», в якій авто­ри діляться досвідом своєї психотерапевтичної роботи. Мей звернулася до психотерапевтичної групи з такими турботами: «Я хочу бути більш розкріпаченою у своїй поведінці. Ми, китайці, завжди такі ввічливі, ми ніколи не перервемо співрозмовника, ніколи не показуємо своєї незго­ди, а ще гірше — ми ніколи не виказуємо своїх почуттів. Я не хочу про­довжувати цей традиційний китайський шлях».

Одна з технік, що часто використовується в таких ситуаціях, це методи­ка з гештальт-терапії, сутність якої полягає в тому, що пацієнтові пропо­нують тут, у групі, змінити свій спосіб поведінки, що його не задовольняє, на бажаний, відпрацювати і закріпити його, а потім, добре засвоївши, пере­нести в умови справжнього життя. Тому і в цьому разі психотерапевт за­питав у Мей, якій культурі, на її погляд, властива поведінка, що є антипо­дом китайської. Дізнавшись, що в уявленні Мей це італійська культура, їй запропонували встати перед групою і звернутися до кожного з присутніх спершу в традиційній китайській манері, а потім — згідно з її уявленнями про поведінку італійців. Так почалася тривала буденна психокорекційна робота, яка згодом поступово стала приносити бажані результати, усува­ючи ті «вади» поведінки і те суб'єктивне почуття дискомфорту й невдово­леності, що були пов'язані зі звичними способами поведінки та самовира­зу, вихованими в ній традиційною національною культурою.

Об'єктом третього формуючого етнопсихологічного напрямку також є дорослі, але на відміну від попереднього варіанта це люди, зацікавлені в цьому професійно. їх називають по-різному: медіаторами, посередни­ками, комунікаторами та ін. їхня мета — полегшити взаємодію між різни­ми етнічними, расовими та культурними спільнотами. Звідси — не­обхідність формування у них певних установок, підвищення чутливості, сенситивності, навчання розпізнаванню потенційно конфліктних ситу­ацій і відповідним моделям посередницької діяльності. Професіоналізм посередника визначається тим, наскільки він засвоїв пропонований йому набір моделей та здатен застосувати їх у конкретній життєвій ситуації, а в ідеалі — навіть створювати нові.