Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Виховання сенсорних здібностейСодержание книги
Поиск на нашем сайте
Сенсорні здібності як перцептивні дії. З позицій діяльнісного підходу сенсорні здібності являють собою перцептивні дії і мають єдину логіку формування у процесі онтогенезу дитини. Перцептивні дії — це різновид орієнтовних дій. З їхньою допомогою обстежують предмети та явища, а також будують образи, які регулюють практичну поведінку людини. У процесі обстеження відбувається, так би мовити, своєрідний переклад властивостей об'єкта, що сприймається, на зрозумілу суб'єкту сприйняття «мову». Такою «мовою» у розвинених формах перцептив- них дій є системи вироблених суспільством і засвоюваних кожною людиною сенсорних еталонів — загальноприйнятих зразків чуттєвих властивостей та співвідношень предметів. Сенсорними еталонами ф о р м и є уявлення про різні геометричні фігури, кольору — уявлення про кольори спектра, величини — уявлення про міри (ваги, довжини) тощо. Застосування сенсорних еталонів у перцептивній діяльності відбувається за допомогою перцептивних операцій — способів випробовування наявних еталонів та їхніх комбінацій, співвіднесення їх з обстежуваними властивостями, виявлення їхньої відповідності чи невідповідності цим властивостям. Довершеність сприйняття визначається саме повнотою систем та еталонів, що засвоєна суб'єктом, та сформованістю у нього операцій співвіднесення наявних еталонів з властивостями обстежуваних предметів. Тип перцептивних дій, що формуються, залежить від того, які вимоги до дитячого сприйняття ставлять ті чи інші види практичної діяльності, котрими дитина оволодіває в процесі вікового розвитку. Склад засобів і операцій, що використовуються у практичній діяльності, детермінує характер сенсорних еталонів, які формуються у дитини. Вікові особливості перцептивних дій. На першому році завдяки розвитку довільних рухів дитина починає виокремлювати перцептивні властивості речей, фіксуючи їх у так званих сенсорних передеталонах — спочатку реальних, а потім тільки уявних особливостях власних дій, спрямованих на предмет. На другому-третьому році життя з'являються предметні передеталони — уявлення Про окремі знайомі речі, що використовуються (через зіставлення) як «міра» властивостей інших предметів. Нарешті, загальноприйняті еталони засвоюються після трьох років у процесі продуктивноїдіяльності звідтворення предметних властивостей та взаємозв'язків (малювання ліплення, конструювання) через властивості матеріалів, що використовуються, еталони кольору — через набори фарб, забарвлення олівців еталони форми — через кубики, пірамідки та ін. Послідовно рухаючись від вирішення завдань на вибір за формою одного об'єкта з кількох до задачі врахування форми предмета під час виконання певної результативної дії (закривання коробки, заповнення отвору фігурою-вкладкою відповідної форми тощо) і, зрештою, до відтворення форми взірця, дитина послідовно змінює способи перцепції та перцептивної діяльності. Неспецифічне орієнтування в середовищі («глобальне» зіставлення «картини» одного об'єкта із загальним контуром іншого) поступається «притулюванню» — спочатку практичному, потім «зоровому» — як засобу перевірки збігу форми, а воно, в свою чергу, — аналітичному порівнянню, при якому об'єкт ділиться на складові елементи, а самі елементи й зв'язки, що їх об'єднують, послідовно порівнюються з відповідними суспільно виробленими еталонами або системами еталонів. Три основні типи перцептивноі діяльності дитини — ідентифікація, прирівнювання до еталона та перцептивне моделювання — відрізняються один від одного характером відношень між властивостями обстежуваних предметів та застосовуваними еталонами (Л. Венгер та ін.). У першому випадку ми маємо повний збіг обстежуваної властивості з еталоном; у другому — ідеться про виявлення та характеристику властивостей, що відхиляються від еталона; у третьому — відбувається зіставлення властивостей обстежуваного об'єкта не з одним еталоном, а з групою еталонів, інакше кажучи, будується «еталонна модель» об'єкта. Забігаючи наперед, зауважимо, що наочне моделювання — фундаментальна форма опосередкованості мислення в дошкільному дитинстві, причому вид моделі визначає форму опосередкованості («еталонна», «іконічна модельна» чи «умовно-символічна»), а отже, вид пізнавальних здібностей, сформованих у дитини. Народні засоби сенсорного виховання. У світлі викладеного стає зрозумілим, що розглядаючи питання народних засобів і заходів сенсорного розвитку дитини, треба звернути увагу передусім на етнопедагогічну практику ознайомлення дітей із сенсорними еталонами етносу та вироблення у них перцептивних операцій застосування цих еталонів для обстеження навколишніх явищ і речей. Як зазначають представники сучасної дитячої психології, сенсорні еталони та перцептивні операції формуються, як правило, одночасно, утворюючи єдиний процес оволодіння новими типами перцептивних дій. Причому цей процес починається фактично з того моменту, коли над колискою немовляти чіпляють іграшку чи гірлянду іграшок. Керуючись, зрозуміло, не сучасними науковими даними, а приписами народно-педагогічного досвіду, українські батьки з другого місяця життя дитини чіпляли над колискою «що-небудь червоненьке» — стрічку, пояс тощо, аби стимулювати немовля до того, щоб воно намагалося дістати яскравий предмет (З.Кузеля). Малюку в колисці його вихователі (а дуже часто у цій ролі виступали старші діти) приносили найрізноманітніші речі. Функціональне значення таких іграшок у формуванні перцептивних здібностей дитини досить очевидне: вони викликають зорову зосередженість і формують спрямовану орієнтовну реакцію, сприяють формуванню вміння роздивлятися предмети, переводити погляд з предмета на предмет, виділяти окремі властивості предметів, порівнювати речі між собою. Народна педагогіка сповна використала цей психогенетичний потенціал дитячої іграшки. Коли дитина підростає, починає сідати в колисці чи в ліжечку, а її загальний фізичний розвиток уможливлює активні маніпуляції з предметами, їй дають м'ячики та кільця, кубики та мисочки, коробки та матрьошок. Як зазначав відомий дослідник психології сприйняття Л.Венгер (1976), навчання дітей виконанню перцептивних операцій завжди ґрунтується головним чином на використанні таких форм орієнтовної дії, у яких еталони надаються дитині у вигляді реальних об'єктів, а вона вчиться порівнювати їх із властивостями обстежуваних предметів, виконуючи необхідні практичні маніпуляції. Причому процес початкового «відпрацювання» перцептивних дій не пов'язаний жорстко з наявністю якихось вузько обумовлених засобів, важливою є лише здатність наданих дитині предметів вступати — внаслідок дитячої активності — у певні стосунки з іншими предметами. Завдяки цьому дитина у процесі традиційного виховання не завжди отримує як еталони спеціально виготовлені іграшки, але це не призводить до трагічних наслідків. Предметні дії (вкладання та ін.), як зазначалося, є основою формування перцептивної дії прирівнювання до еталона, а продуктивна діяльність, що усталюється до третього року життя, дає змогу дитині перейти до дій перцептивного моделювання на базі кількох сенсорних еталонів. Така продуктивна діяльність дітлахів має досить схожі форми в різних народів земної кулі: риття ямок і нір у землі, «випікання» пирогів та ліплення хаток із піску, ліплення з глини найрізноманітніших фігурок, виготовлення іграшок, зброї, реманенту з дерева тощо. У повній відповідності до постулатів наукової психології в цей період засвоюються загальноприйняті сенсорні еталони. Для російських і українських дітей, які схильні розмальовувати свій одяг за допомогою «природних барвників» (Н.Заглада, 1929), такими еталонами було забарвлення певних природних об'єктів (звідси, наприклад, в «дорослій» системі сенсорних еталонів «малиновий», «бузковий» або навіть «зелений» колір). Носієм-охоронцем сенсорних еталонів форми був орнамент: перемальовуючи його на одежу, палиці, дитячий посуд чи просто на землю, дитина діставала уявлення про основні конфігурації речей. До речі, українські етнографи зазначають, що орнаменти гуцульських вишивок — цілком геометричні за формою — завжди мають конкретну «предметну» назву: «виноград», «макові голівки» тощо, що підтверджує нашу тезу про формування сенсорних еталонів у процесі діяльності з матеріальними об'єктами. На завершення нашого розгляду народних способів задавання дитині етнічних сенсорних еталонів та форм дії з ними зауважимо, що моделі перцептивних операцій різних видів містилися також у народних колискових піснях і дитячих забавках. Отже, народна педагогіка має широкий спектр засобів сенсорного розвитку дитини (набори еталонів, завдання та ігрові ситуації, які вимагають здійснення перцептивних дій різних типів, і т. ін.), визнаних загалом і науковою думкою; реалізація цих засобів дає змогу досягти високого рівня сенсорних здібностей.
МОВНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ Серед загальних завдань розвитку мови дітей раннього та дошкільного віку фахівці-педагоги називають тренування мовного апарату, н а - громадження змісту мови та роботу над формою мовлення. Загальні ж рекомендації щодо виконання названих завдань: вказівки на необхідність розширення кола уявлень дитини, розвитку у неї зорової та слухової спостережливості, забезпечення взірцевого мовного оточення та використання дитячих ігор з метою мовного розвитку дітей. Наукові рекомендації. Детальніші методики рекомендують у першому півріччі займатися пропедевтикою мовлення, а саме організацією емоційно позитивного спілкування з дитиною, оскільки вже доведено, що дитина, до якої часто звертаються, сама починає звертатися до дорослого, чого майже ніколи не помічали за дітьми, з котрими дорослі не спілкуються (Є.Каверіна-Банщикова та ін.). Емоційно позитивний контакт досягається, якщо дивитися на дитину весело та лагідно, говорити з нею лагідним голосом, забавляти її цікавими іграшками та діями (наприклад, гойдати, злегка підкидати і т. ін.). Для наступного правильного розвитку мови в цей період рекомендується стимулювати дитину до наслідування звуків. А оскільки найкраще починати зі звуків, доступних малюкам, то дорослі мають провадити таке навчання передусім із наслідування власних звуків дитини. Розмовляти з дитиною бажано завжди, коли вона не спить: перегукуватися та озиватися, перебуваючи то в полі зору малюка, то поза ним. Чергування перегукування з мовчанням, тихий спів, пошук іграшки за звуком і подібні дії покликані сприяти розвитку в дитини слухового зосередження та здатності слухання. З моменту появи агукання (6 — 10 місяців) треба розвивати розуміння мови та наслідування її. Цьому сприяють, наприклад, ігри «Ку-ку» «Дожену-дожену», жести привітання та прощання, звертання до дитини з питаннями «А де такий-то предмет?» тощо. Важливо у цей час підмічати спроби висловлювання дитиною її власних потреб і називати їх («бай- бай Оленка хоче» та ін.), а також відповідними короткими вигуками звертати увагу дитини на різні явища, що відбуваються у неї на очах, на її власну діяльність з предметами («бух, упав!», «стук-стук-стук»). У повзунчиків (9 місяців — 1 рік 3 місяці) окрім того необхідно підтримувати лепет і спонукати їх до наслідування вимовляння складів і перших слів, бажання розмовляти з дорослими. У цьому віці вже цілком можливо умисно показувати речі та дії, одночасно називаючи їх, навчити діяти за командою. Від дитини 1,5 до 2 років можна вимагати «справжніх повних слів», їй можна давати доручення, виконуючи які, вона має щось говорити. У випадках утруднень з виконанням подібних завдань фахівці радять повторити їх спільно з дитиною за такою, скажімо, схемою: «Поклич Борю» — «Хіба ж так кличуть? Ходімо разом» — «Скажи: Боря, іди до тьоті» — «Молодець, покликав Борю» — «На, Борю, коробочку». Отож, як і рекомендує теорія поетапного формування розумових дій, треба ситуаційно розгорнути сенс прохання, зробити його очевидним/ зрозумілим для малюка. Деякі вікові особливості мовного розвитку дітей у період раннього дитинства. Важливою особливістю вербального розвитку маленької дитини є нерівномірність у формуванні здатності до диференціювання мовних звуків. Спочатку у вимові голосні звуки відокремлюються від приголосних, пізніше відбувається розподіл між шумними приголосними (к,п,т,с) і сонорними (р, л,м). На д р у г о м у році життя практично правильно вимовляються губно-губні (я, б, м) та піднебінно-язичні (ти, д, г, к) звуки. На третьому році життя дитина починає вимовляти важкі для неї звуки: свистячі (с, з, ц), шиплячі (ч, ш, щ,), сонорні (л,р), але ще досить рідко вимовляє їх правильно у складі слова. Навіть вимова раніше засвоєних звуків (л, б, м тощо) відзначається неусталеністю. Тому у дітей цього віку навички вимови треба формувати не стільки на ізольованих звуках, скільки на звуках у складі слів або складів. Стимулюючи дітей до вимовляння якихось мовних одиниць, необхідно враховувати і ту обставину, що латентний період мовленнєвих реакцій у дитини початку другого року життя становить від 20 до 40 секунд, у 1 рік 8 місяців — 15-20 секунд, на третьому році — 0,9 секунд, тоді як у дорослого цей показник становить усього 0,4-0,6 секунд. Вихователь, який не зверне на це уваги, ризикує взагалі не дочекатися мовної відповіді від підопічного, переходячи до нових завдань ще до того, як дитина почне відтворювати попередні звуки. У мовному розвитку дворічних дітей існують також деякі ознаки, зумовлені особливостями формування відношень між аналізаторами, а саме: конкурентних відношень між мовноруховим і зоровим аналізаторами, між руховою (практично-діяльнісною) та вербальною формами реагування. По-перше, це призводить до того, що під час ходіння (у період оволодівання ходьбою) мовна продукція дитини різко скорочується та примітивується порівняно з тим, що вона здатна говорити, коли сидить або стоїть. По-друге, якщо дитині цього віку, коли вона заучує назву будь-якого предмета, показати саме його, настає виразна зорова зосередженість, яка спричинює не лише гальмування загальних рухових дій, але й мовнорухових реакцій. У дітей другого року життя при наслідуванні назв предметів тільки з голосу (навіть якщо дитина взагалі не бачила предмета, назву якого повторює) кількість правильних відповідей буває більшою, аніж на комплексний подразник, коли дитина і бачить предмет, і чує його назву. Схоже, що саме на цей вік припадає один із сенситивних періодів засвоєння мови: за даними О.Гвоздьова (1949), словниковий запас дитини від 1 року 8 місяців починає збільшуватися приблизно на три слова щодня. Ще одна особливість мовного розвитку дитини полягає в тому, що малюки, як правило, засвоюють вимову слова не окремими складами, а в цілому, утворюючи спочатку ніби схему-контур слова (Г.Ляміна, 1958). Через недостатньо розвинену артикуляцію дитина значно видозмінює слово, зберігаючи лише загальну подібність звучання в основному завдяки однаковій кількості складів у взірцевому та вимовленому дитиною словах. Під час заповнення такого контуру конкретними звуками спостерігається велика варіабельність (як, наприклад, у випадку з однією російською дівчинкою, яка замість важкого слова «кувшин» вимовляла «тутим», «дусин», «кутин», «атин» тощо). Названа варіативність у заповненні контуру слова звуками різко зменшується за наявності вербального взірця. Тож не випадково, що починаючи з останньої чверті другого року життя (1 рік 7 місяців — 1 рік 8 місяців) адекватні відповіді під час заучування нових слів у першу чергу з'являються як реакція на інструкцію «скажи те (киця, мама та ін.)», тобто після пред'явлення чутного взірця. Такими є деякі загальні особливості мовного розвитку дитини раннього віку. Чи враховує їх народна педагогіка? Народнопедагогічна практика. На поставлене питання треба відповісти ствердно: так, враховує. Дійсно, з попередніх розділів нам відомо, що практично всі рекомендації наукової педагогіки стосовно пропедевтики мовної діяльності дитини (у вигляді різноманітних сенсомоторних вправ пестощів-масажів, позитивного емоційного спілкування) у народній педагогіці виконуються. Дотримується вона також рекомендації максимально насичувати періоди неспання дитини мовним спілкуванням з нею й поради дорослим? починати навчання малюка мовленню з повторення власних звуків самої дитини. Звідси, по-перше, дуже схожий за звучанням перелік дитя-І чих слів у різних народів («ням-ням» = їсти; «кс-кс» = кішка та інші звуко * комплекси на означення об'єктів найближчого оточення дитини та' можливих для нього дій), а по-друге, — фонетично полегшені «дорослі»! слова того-таки предметного кола: папа, тато, мама, нен я," няня, ляля, л ю л я та ін. У ході формування у дитини звукової культури мовлення народна педагогіка використовує різноманітні мовні засоби: ігри, пов'язані з мовленням (у тому числі згадані раніше ігри в «ку-ку», «дожену-дожену», «дай чолом», «а де мама?» тощо), скоромовки, загадки, прислів'я, утішки, дразніння і т. ін. Усі фольклорні форми, які використовуються як засіб мовного розвитку дитини, мають низку властивостей, що полегшують це завдання: ігровий супровід слів, використання образів відомих малюкові об'єктів та явищ, ритмічність і римованість, постійна розгорнена діалогічність тощо. Репертуар цих народних педагогічних засобів містить як тексти, в яких відсутні важковиговорювані слова та звукосполучення, так і тексти навмисно перевантажені шиплячими, свистячими та іншими важкими для дитячої вимови фонемами або ускладненими граматичними конструкціями. До прикладів першого роду можна віднести, скажімо, російську забавлянку «Катя, Катя маленька, // Катенька удаленька...», у тексті якої міститься лише одна важка буква «ж». Або таку українську колискову: «А ти, котик сивий, // Не ходи по сінях, А ти, білуватий, // Не ходи по хаті, Не буди дитяти», у якій взагалі немає важких звуків (з, ч,р, д та ін.). З іншого боку, коли перед дитиною постають завдання засвоїти вимову згаданих складних звуків, з арсеналу народної педагогіки видобувається, наприклад, «чики-чики-чикалочки, едет Ваня на палочке...». Або в українській традиції: «Був собі цебер, перецебрився, мав діти цебреня- та-перецебренята» («цебер» = відро). Народна педагогіка враховує й необхідність «відпрацювання» вимовляння звуків у складі слова та складів («би-би-би — іде дим із труби»), й моторно-вербальну конкуренцію (потішки на перші кроки дитини переважно дворядкові, недовгі): Дьіб, дьіб, дьібочек. На первьій годочек. або Дьібочки-дьібок! Скоро Сашеньке годок. Знайшла своє місце у етнопедагогіці й вимога пропонувати мовний взірець за інструкцією «Скажи — цюця», й врахування латентного періоду мовної відповіді (повторне вимовляння з паузами, рефрени тощо). Етнограф Маргарет Мід пише про народ манус, що живе в Океанії, так: «...Діти навчаються говорити тому, що чоловіки та старші хлопчики полюбляють грати з ними... Велику роль відіграє тут любов до повторів... Так, немовля каже «я», й дорослий каже «я», немовля говорить «я», і дорослий говорить «я» і т.д. і т.п. у тій самій тональності. Я нараховувала до шестидесяти повторів одного й того самого слова або складу, що не має смислу, і наприкінці шестидесятого повтору ні немовляті, ні дорослому не було нудно» (М.Мід, 1988). Схожі засоби мовного розвитку ми досить легко можемо виявити й в українській етнопедагогіці. Не випадково серед українських прислів'їв є й таке: «Мама дурненька доки дитина маленька». У ній ідеться, зрозуміло, про підладжування матері до малюка, про використання нею полегшених форм спілкування (зокрема, й мовного) з дитиною. Але навряд чи після всього вищевикладеного ми маємо право називати дурненькою матір, яка дотримується рекомендацій етнопедагогіки: адже такі, загалом і у головних пунктах, вимоги й наукової педагогіки.
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-07-14; просмотров: 412; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.224.73.150 (0.009 с.) |