Психическое здоровье и обучение

Укрепление психического здоровья – задача всего общества и каждого отдельного человека. Решение этой задачи невозможно без глубокого знания сущности психики человека, индивидуальных особенностей ее организации, понимания ценности каждой индивидуальности, ее уникальности. Этому необходимо учить и на основе соответствующих знаний формировать навыки управления своим психическим состоянием, укрепления здоровья, раскрытия резервных возможностей человека.

Психика человека – необычайно пластичное явление. Зная индивидуальные особенности психики данного человека, можно так построить образовательный и воспитательный процессы, чтобы не только обеспечить высокий уровень психического здоровья, но и дать возможность человеку осуществлять здоровый и целенаправленно организованный контроль над своей психикой, развивать ее в нужном, наиболее интересном направлении, добиваться на этой основе выдающихся достижений. Однако использование тех или иных средств и методов тренировки и организации психики должно строиться исключительно на основе индивидуального подхода, всестороннего и глубокого изучения всех психологических и социально-психологических особенностей человека. Поэтому особое внимание семьи, образовательного учреждения и самого человека должно быть направлено на познание этих особенностей, их возрастной динамики, половых особенностей, доминирующих врожденных и приобретенных потребностей. Только на этой основе можно организовать соответствующую образовательную среду, сформировать по настоящему здоровый образ жизни. Несомненно, что это поможет и самому человеку лучше познать себя и оптимальным образом организовать свой образ жизни, базирующийся на прочной психологической установке.

Обучение основам психического здоровья должно осуществляться на протяжении всех возрастных этапов.

Огромную роль в формировании здоровой психики может и должна сыграть семья. Психика ребенка начинает закладываться в утробе матери. От психологической обстановки вокруг будущей матери, ее эмоционального состояния зависит формирование психики ребенка. И в дальнейшем, уже после рождения ребенка, от того, как относятся к нему в семье, чувствует ли он себя комфортно, защищено, зависят не только индивидуальные особенности ребенка, но и то, насколько полно он сможет самореализоваться в процессе своего развития, насколько разовьются заложенные в нем природой генетические предпосылки. Генотип каждого человека по-своему уникален. От того, насколько окружающая среда, воспитание адекватны природным особенностям человека, во многом зависит его будущее, его психическое здоровье.

Особенно важно познание индивидуально-типологических особенностей психики в организации учебной деятельности школьника. К сожалению, чаще всего непосредственно в осуществлении образовательного процесса учитель пользуется общепринятыми подходами, которые ориентированы на «среднего» ученика, причем среднего по успеваемости, а не по характерологическим особенностям, значительная часть которых обусловлена генетически и не меняется в течение всей жизни человека (хотя и может быть в какой-то степени скорректирована целенаправленными воспитанием и тренировкой). Типичным примером является выполнение контрольной работы по точным дисциплинам, когда условием получения высокой оценки является выполнение как можно большего числа заданий. Однако при этом не учитывается, что скорость включения в работу и переключения на другие виды работ у детей с различным типом темперамента неодинакова: при таких условиях как рыба в воде себя чувствует холерик, но в ограниченных временных рамках трудно приходится флегматику. В результате первый приходит к выводу о том, что для получения высокой оценки нет необходимости в целенаправленной повседневной работе, а флегматик, которому свойственно при прочих равных условиях исключительно ответственное отношение к порученному делу, заключает, что все его усилия тщетны. Существование школьных нормативов в физическом воспитании дает такой же результат – имеющий генетически обусловленный низкий рост и неблагоприятную конституцию тела изначально обречен не выполнить определенные их виды, а унаследовавший высокий рост учащийся убежден, что ему не надо заниматься своим физическим развитием, потому что у него и так получится. То есть в конечном итоге оба приходят к выводу, что в обучении роль их собственной ответственности мала.

Думается, что не меньшее отрицательное значение имеет и слабый учет в методике преподавания половой специфики психической деятельности. Известно, что женской психике более свойственна устойчивость, определенность, поэтому девочкам больше по душе освоение готового материала, они лучше воспринимают пространственно-временные связи и усваивают языки. Мальчику же, мужчине требуется постоянное самоутверждение, доказательство своей исключительности; он лучше ориентируется в механических отношениях и математических рассуждениях, но заучивание истин для него представляется тяжелой работой. Однако методика преподавания не учитывает эти особенности полов, и предъявляемые ученикам задания носят всеобщий характер.

Следует отметить и то обстоятельство, что уже в младшем звене школьного образования у детей одного паспортного возраста биологический возраст (а с этим показателем в значительной степени связаны здоровье, работоспособность, интеллектуальный потенциал, особенности мышления и т. д.) отличается, согласно официальной статистике, на 1,5–2,5 года, а к подростковому возрасту это различие проявляется еще в большей степени.

Несомненные травмирующие психику ребенка последствия имеет и его сравнение (не в лучшую сторону) с другими учениками по принципу: если они могут, то и ты должен. Но ведь он не такой, как они, он результат уникального сочетания гено– и фенотипических обстоятельств, и другого такого человека в мире никогда не было и не будет! Вот почему у «слабого» ученика возникает комплекс неполноценности, воплощаемый в отсутствии желания учиться (все равно не получится), а у «сильного» – комплекс превосходства (пусть учатся дураки, у меня и так получится) с тем же отсутствием желания учиться.

Идеальным (хотя и вполне достижимым) вариантом следовало бы считать такой, при котором каждый ученик не подгонялся бы под стандарт оценки, а последняя бы исходила из одной предпосылки – если он сам сегодня стал лучше, чем был вчера, то и его оценка должна бытъ высокой, так как это означает, что он работал над собой! Без сомнения, такой подход сделал бы ученика заинтересованным в достижении вполне доступного для него результата.

Современная система воспитания восходит к классической дидактике Я.А. Коменского, отличающейся инструктивно-программирующей направленностью методик, словесно-информационным построением учебного процесса в режиме обездвиживания. Вербальный, формально-логический принцип построения учебного процесса ориентирован на некритическое восприятие информации в готовом виде, где ученик является принимающим устройством, а учитель – транслятором информации, последнего вполне может заменить обучающая машина. Однако на самом деле в отечественном образовании в своей профессиональной деятельности учитель придерживается тех методических подходов, которые предполагают его поведение как автократа, наделенного в отношениях с учащимися полным единоначалием и жестким контролем. В таком случае учитель чаще всего исходит не из приоритета личности школьника и стремления к обеспечению условий для его максимально полной самореализации, а из обязанности ребенка учиться именно тому и так, как это видится учителю. Поэтому он в малой степени учитывает мнение ученика, подавляет его инициативу и делает его лишь исполнителем указаний и распоряжений. При этом учитель чаще всего в изложении учебного материала исходит не из того, что может «взять» ученик, а из того, что он, учитель, должен ему дать.

Такое положение подкрепляется и соответствующей методикой преподавания, в основе которой лежит механическое запоминание и воспроизведение предлагаемого материала, а не его осознанное освоение. В этом случае у ученика не формируется интерес к обучению, что делает его не активным участником образовательного процесса, а пассивным потребителем информации без учета ее прикладного значения. Естественно, что в конечном итоге это обусловливает низкую мотивацию детей к обучению по основным учебным дисциплинам и ведет к развитию у них разнообразных нарушений в состоянии здоровья.

Детальный валеологический анализ традиционного школьного образования позволяет утверждать, что преобладающий в отечественном образовании авторитарно-репродуктивный стиль обучения не удовлетворяет базовые доминирующие потребности школьников. Подавляющееся в этом случае стремление ученика к самоопределению и самореализации является серьезным условием, обусловливающим состояние социальной и психологической неудовлетворенности, а отсюда – и снижение уровня его здоровья.

К сожалению, детей практически совсем не учат такой организации учебной работы, которая бы учитывала особенности его памяти, темперамента, мотивацию и пр. Несомненно, что уже на этапе начального обучения школьника следует ознакомить со следующими вопросами:

1. Твой режим дня. Здесь следует обратить внимание на четкое чередование различных видов деятельности ученика, постоянство режима сна, занятия своим здоровьем, участие в жизни семьи и пр.

2. Особенности памяти. Существует множество разновидностей памяти, и очень важно каждому человеку определить преобладающий у него ее вид с тем, чтобы освоение нового учебного материала базировалось преимущественно с его использованием. В то же время следует обратить внимание на тренировку отстающих типов памяти.

3. Рабочее место ученика дома. Неправильная организация рабочего места ученика дома часто превращает выполнение домашних заданий в нервотрепку, в потерю значительного времени на поиски нужных предметов, в крайнее напряжение зрительного аппарата и т. п. – во все то, что в конечном итоге сказывается на здоровье ребенка.

4. Когда и как готовитъ домашние задания. Для эффективного выполнения домашней учебной работы необходимо соблюдать правила:

• задания должны выполняться по возможности в одно и то же время дня, надо заранее определить время их выполнения и перерывов в них;

• до выполнения домашних заданий необходимо хорошо восстановиться после учебных занятий в школе;

• помещение, где ученик выполняет домашние задания, должно быть хорошо проветрено, а температура воздуха по возможности должна быть в пределах 18–20 °C;

• следует устранить все посторонние раздражители, которые бы отвлекали внимание от продуктивной работы;

• плотный обед должен быть не позднее, чем за 2–2,5 часа до начала приготовления домашних заданий (легкий же прием пищи может быть за 1–1,5 часа); но недопустимо садиться за приготовление домашних заданий и с чувством голода;

• выполнение активных физических упражнений допустимо не позднее, чем за 2–2,5 часа до выполнения домашних заданий;

• выполнение домашних заданий не должно затягиваться вплоть до времени отхода ко сну – это затрудняет засыпание и делает сон неполноценным;

• следует учитывать свои особенности в освоении учебного материала.

5. В каком порядке следует делатъ уроки. У каждого человека свои индивидуальные особенности в усвоении учебного материала. Желательно каждому ученику путем наблюдений за своей работоспособностью самому установить себе распорядок выполнения заданий. Если он «легок на подъем», входит в работу легко и вначале работает с подъемом, более продуктивно, чем к концу занятий, но относительно быстро утомляется (холерик), то ему следует начинать приготовление домашних заданий с наиболее трудного предмета. Если же школьник втягивается в работу медленно, много времени тратит на «раскачку», продуктивность работы нарастает постепенно, но работоспособность сохраняется дольше, а усталость появляется позднее (флегматик), то такому ученику надо начинать со средних по трудности заданий и постепенно переходить к более сложным. В случае, если учащийся вообще с трудом приступает к домашним заданиям, если его нервирует любая неудача в их выполнении (меланхолик), то лучше начинать с самых простых, успех в которых приносит ему удовлетворение и желание добиться новых положительных результатов.

У каждого школьника есть любимые предметы и учителя, есть и те учебные дисциплины, которые даются ему с трудом или просто неинтересны. Поэтому следует установить для себя свою шкалу трудности предметов и придерживаться ее при выполнении домашних заданий.

Иногда порядок подготовки заданий по предметам приходиться менять. Например, если при выполнении домашних заданий ученик встречается с затруднениями при решении сложных задач (математика, физика), это задание необходимо перенести на последнюю очередь (и выполнить после последнего перерыва), иначе затраченное на его решение значительное время не позволит хорошо подготовить задания по другим учебным предметам.

6. Как восстановить умственную работоспособность и предупредить развитие резкого утомления. Для этого через каждые 45–50 мин занятий надо делать заранее запланированные перерывы. В течение первых четырех-пяти минут 8 – 10-минутного перерыва можно, например, рекомендовать выполнение домашних заданий по физкультуре, для девочек – танцы под ритмичную музыку, прыжки со скакалкой, для мальчиков – силовые упражнения и т. д. Желательно в это время выполнить комплекс упражнений, направленных на улучшение мозгового кровообращения, восстановление внимания, устранение связанных с длительной вынужденной позой возможных неблагоприятных изменений в осанке, в кровообращении и дыхании, предупреждение чрезмерного психического напряжения и нарушения зрения. Лучше, если при каждом следующем перерыве в приготовлении домашних заданий набор из 6–8 упражнений меняется. Надо только помнить, что в это время нельзя использовать такие мышечные нагрузки, которые могут привести к физическому утомлению.

• Выполнив физические упражнения в течение 4–5 мин, в оставшееся время перерыва можно свободно походить или наполнить его другими видами активной деятельности: выполнить необходимую работу по дому, гигиенические процедуры и т. д., но нельзя его посвящать работе с новой информацией (просмотр телепрограмм, работа на компьютере и др.).

7. Выходные дни. Эти дни не должны прекращаться в дополнительное время для учебной работы, а быть временем, когда бы человек полностью восстановил свои физические и психические резервы, которые в той или иной степени были израсходованы в течение рабочей недели. Поэтому выходные дни должны быть обязательно активными: загородные прогулки, встречи с друзьями, экскурсии, занятия любимым делом – всем тем, что должно доставлять удовольствие. Не помешает выполнить и те домашние дела, до которых в текучке будней «руки не доходили». Вот после таких активных выходных дней человек вступает в новую трудовую неделю с чувством радостного ожидания и с высокой работоспособностью.

У школьников вся учебная деятельность протекает в условиях жестко детерминированных обстоятельств: расписания, диктата педагога, слабого учета в обучении индивидуальных особенностей каждого ученика и т. п. Все это формирует у него психологические установки, в той или иной степени сказывающиеся на его здоровье. Чем младше ребенок, тем более восприимчив он к формированию установки на бессознательном уровне, тем важнее для него наличие положительных примеров для подражания, для воспитания здоровых мотиваций. У детей старших возрастных групп, у взрослых более важную роль играет сознание, понимание важности, необходимости валеологических мероприятий. Вот почему низкому уровню мотивации к здоровому образу жизни (особенно у здоровых в клиническом смысле слова людей) необходимо противопоставить формирование мотиваций к самоусовершенствованию. Последние, в зависимости от возраста и пола, уровня культуры и социальной принадлежности, наличия собственных приоритетных установок и т. д., могут быть ориентированы на физическое и психическое совершенствование, улучшение коммуникативных возможностей, желания овладеть той или иной профессией, достижения определенного социального статуса и др.

 

Контрольные задания

Ключевые слова: психика, эмоции, функциональная асимметрия мозга, стресс, темперамент, психическое здоровье, невроз, конфликт, память, мнемотехника, сон.

Контрольные вопросы

1. Понятие о психике и психических процессах.

2. Роль центральной нервной системы в обеспечении психической деятельности.

3. Понятие о функциональной асимметрии полушарий мозга.

4. Эмоции, их виды и механизмы осуществления.

5. Понятие о стрессе как адаптивной реакции и роль движения в его реализации.

6. Причины и особенности возникновения и реализации стресса у современного человека.

7. Психологическая характеристика типов высшей нервной деятельности (темперамента) и их учет в организации образа жизни.

8. Половые особенности психофизиологических качеств и их учет в образе жизни.

9. Возрастные психофизиологические особенности человека и значение образа жизни в их становлении и развитии.

10. Эволюционные предпосылки становления психики человека.

11. Психика и образ жизни современного человека.

12. Понятие о психическом здоровье и его критериях.

13. Понятие о неврозах; типы неврозов.

14. Причины развития неврозов.

15. Образ жизни как определяющий фактор психических нарушений у человека.

16. Конфликты, их причины и возможности предупреждения.

17. Условия разрешения конфликтов.

18. Принципы тренировки психических возможностей человека.

19. Естественные способы психорегуляции и психотренинга.

20. Специальные способы психорегуляции и психотренинга.

21. Понятие об аутогенной тренировке и методика ее проведения.

22. Возможности использования разновидностей массажа для регуляции психических состояний.

23. Физиологическая сущность сна и сновидений и их значение в обеспечении здоровья.

24. Условия рациональной организации и обеспечения полноценного сна.

25. Память, ее виды, средства и методы тренировки.

26. Принципы мнемотехники и условия обеспечения запоминания.

27. Психическое здоровье и условия обучения.

28. Роль валеологического образования в обеспечении психического здоровья.

Литература

Батуев А.С. Высшая нервная деятельность. М., 1991.

Блум Ф., Лейзерсон А. Мозг, разум и поведение. М., 1988.

Борбели А. Тайна сна. М., 1989.

Вайнер Э.Н. Валеология: Учебник для вузов. М.: Флинта: Наука, 2008.

Гарбузов В.И. Человек, жизнь, здоровье. СПб., 1995.

Государев Н.А. Треугольный человек. М., 1991.

Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л., 1988.

Гримак Л.М. Резервы человеческой психики. М., 1989.

Громбах С.М. (ред.). Школа и психическое здоровье учащихся. М., 1988.

Данилова Н.Н. Психофизиология. М., 1998.

Киколов А.И. Обучение и здоровье. М., 1985.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.

Никифорова Г.С. (ред.). Психология здоровья. СПб., 2000.

Равиг И.В. (с соавт.). Психогенетика. М., 1999.

Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989.

Рухманов А.А. Познать себя. М., 1981.

Соколов П.П., Герасимов Ю.Н. Помоги себе сам. М., 1991.

Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

6
Основы рационального питания

В обеспечении жизни важнейшее значение придается обмену веществ, существенной частью которого является поступлении в организм извне веществ, которые затем включаются в сами процессы обмена. Помимо дыхания основным каналом их поступления является питание. Поэтому нет ничего удивительного в изречении Гиппократа о том, что «если отец болезни не всегда известен, то всегда мать ее – пища» (безусловно, под последней великий врачеватель имел в виду неправильное питание). Однако приходится признать, что ни одна другая сторона жизнедеятельности человека не связана с таким количеством околонаучных представлений, как питание. К сожалению, до сих пор нет стройной научной системы о здоровом питании, хотя заметные шаги к созданию такой научно обоснованной теории сделаны исследованиями и трудами И.П. Павлова, А.М. Уголева, Г. Шелтона, В.Н. Николаева, Брегга и др.