Діагностика его-станів суб’єкта за допомогою методу психомалюнка

 

Модель Его-станів є основою транзакційного аналізу. Его-стан ‒ це сукупність пов'язаних один з одним варіантів поведінки, думок і почуттів, як спосіб прояву нашої особистості в даний момент.

Об'єднавши разом ці три Его-стани, отримуємо тричленну модель Его-станів особистості, яка є основою теорії транзакційного аналізу:

- Его-стан Батька: поведінка, думки і почуття, ідентичні батьківським або парентальним фігурам;

- Его-стан Дорослого: поведінка, думки і почуття, які є прямим реагуванням на ситуацію «тут і тепер»;

- Его-стан Дитини (Дитяти): поведінка, думки і почуття, властиві дитячому віку [1].

Суть моделі Его-станів полягає в тому, що вона дозволяє встановлювати надійний зв'язок між поведінкою, думками і почуттями.

Структурна модель показує, що являє собою кожний Его-стан. Функціональна модель ділить Его-стан на частини, щоб показати, як ми їх використовуємо:

3. Контролюючий Батько.

4. Виховуючий Батько.

5. Адаптивна Дитина (Дитя).

6. Вільна Дитина (Дитя).

7. Дорослий [1].

Позитивна Адаптивна Дитина – програвання суб’єктом в дорослому віці способів поведінки, яким слідував в дитинстві для виправдання очікування батьків. Негативна Адаптивна Дитина – програвання дитячих патернів поведінки, які більше не відповідають дорослій ситуації суб’єкта.

Вільна Дитина або Природна Дитина – вільні дії суб’єкта, які в дитинстві не відповідали очікуванням батьків, періодично можуть проявлятись у дорослому віці. Позитивна Вільна Дитина – поведінка індивіда, яка проявляється всупереч батьківським правилам чи обмеженням та в дорослому віці може бути корисною для суб’єкта. Негативна Вільна Дитина – патерни поведінки суб’єкта, які не відповідають батьківським установкам і є деструктивними у дорослому віці [2].

Контролюючий Батько – дії дорослої людини, які відповідають батьківським нормам поведінки, проявляються у формі контролю та критики. Позитивний Контролюючий Батько – особливості поведінки особистості тоді, коли її батьківські директиви по відношенню до інших людей щиро спрямовані на їх захист або підтримку їх здоров'я. Негативний Контролюючий Батько – дії суб’єкта, що описують батьківські зразки поведінки та нівелюють потреби іншої людини.

Виховуючий Батько – дії дорослої людини, які відповідають батьківським нормам поведінки, але проявляються у формі турботи та піклування. Позитивний Виховуючий Батько – суб’єкт піклується і допомагає, поважаючи людину, якій надає допомогу. Негативний Виховуючий Батько – суб’єкт надає допомогу з позиції переваги, ігноруючи іншу людину.

Тому психологу працюючи з клієнтом, потрібно звертати увагу на Его-стан клієнта, який є домінуючим, щоб зрозуміти яким чином це може впливати на життєвий сценарій суб’єкта [3].

В контексті розвитку практичної психології та психологічної практики вкрай важливими є методичні знахідки, що забезпечують цілісне пізнання психіки в їх свідомих та несвідомих проявах. На розв'язання таких проблем і зорієнтований метод аналізу комплексу тематичних психомалюнків. Діалог з автором, в процесі їх аналізу дозволяє прилучити свідоме сприймання, рефлексію та інтерпретацію суб’єктом власної малюнкової продукції. Терапевтичний ефект, що здійснює цей метод є профілактикою повторення психологічної проблематики суб’єкта та сприяє загальному гармонійному розвитку особистості [4, 5].

Приклад використання комплексу психомалюнків в дослідженні Его-станів суб’єкта

Стенограма проведеного заняття:

Психолог: Зараз я пропоную намалювати комплекс малюнків на теми: «Я в ранньому дитинстві», «Я зараз», «Я в глибокій старості». Намагайтесь згадати ситуації з дитинства, які були для Вас важливими і можете їх відобразити у малюнку або ж малюйте, те що Ви пам’ятаєте з періоду дитинства.

Учасниця групи малює три малюнки, що умовно відображатимуть три її Его-стани, наприклад: «Я в ранньому дитинстві» - Его-стан Дитини (див. рис.1); «Я зараз» - Дорослий Его-стан (див. рис. 2); «Я в глибокій старості» - Батьківський Его-стан (див. рис. 3). Під час діалогічної взаємодії ми зможемо відслідковувати не тільки процес формування Его-станів суб’єкта, але ще і життєвий сценарій особистості, що сприяє його переусвідомленню та відповідно психокорекції.

П.: Розкажи, будь ласка, що ти зобразила на малюнку «Я в ранньому дитинстві»?

Протагоніст А.: Це я в дитинстві, в шубі, пам’ятаю як мене одягали батьки, я стою на подвір’ї, тоді мені було чотири роки, а на малюнку ніби доросліша дівчинка вийшла.

П.: Ця дівчинка просто стоїть?

А.: Так, стоїть і радується снігові навколо.

П.: Ця дівчинка сама?

А.: Так, вона відчуває радість, їй подобається спостерігати, як летять сніжинки, вона радісна, позитивна.

П.: Які були у тебе почуття, коли ти малювала цей малюнок?

А.: Радість, але хотілося б, щоб дівчинці було років чотири, але вона тут вже доросла дівчинка.

П.: Скільки їй тут років?

А.: Років сім.

П.: Чому їй хотілося, щоб вона була маленькою?

А.: Тому, що для мене дитинство було до років шести.

П.: А що було в сім років?

А.: Я пішла в школу.

П.: І що було потім?

А.: Я пам’ятаю себе з першого класу, я була часто вдома сама, мама працювала. Ще в мене був молодший на три роки брат, але його часто забирали батьки до бабусі. Я сама рано просиналась,одягалась і йшла до школи.

П.: І які при цьому в тебе були почуття?

А.: Печаль,сум.

П.: Про що тобі сумно?

А.: Про самотність.

П.: В якому віці ти відчувала більше суму, коли тобі було сім років чи чотири?

А.: Коли мені було сім років. Я відчувала підтримку, всі коло мене крутились, коли було 4 роки, а моєму брату тоді був лише рік.

П.: Які почуття були при цьому?

А.: Радість, спокій у чотири роки, а також піднесення, захоплення.

П.: Як зараз ти відчуваєш, чи є в тебе такий стан?

А.: Немає, там залишився смуток, я це пережила, мама потім вдома почала працювати, більше підтримки було.

П.: Тобто оцей стан смутку він в тебе не з’являється взагалі?

А.: Зараз трохи повернулося відчуття, це може бути частиною мене самої, на яку я вже не звертаю увагу.

П.: Чи буваєш ти в такому стані сам на сам?

А.: Буваю, тому в такому стані мені потрібно говорити з кимось по телефону, коли я сама, тоне можу змусити себе щось зробити.

П.: Тобто, коли ти сама, то присутня певна бездіяльність?

А.: Так.

П.: Тому, що ти згадувала, що в чотири роки тебе батьки одягали і тоді в сім років була радість, тому неначебто і хотілося б при збереженні радості,щоб хтось був поряд. Відповідно і зараз можеш повертатися в такі стани, які були в чотири та сім років, коли була пасивність, але у чотири роки була радість, а у сім – не було. Тому зараз таким станом пасивності ти можеш повертати радість, тобто стан, що був у чотири роки. У сім років психіка прагнула повернутися у той стан радості, що був у чотири роки, але це вже було не можливо, тому такий досвід був для тебе психотравматичний і в сім років тобі не вистачало тої турботи та уваги, яка була раніше.

А.: Так, але зараз я не люблю, коли мені приділяють увагу.

П.: Звичайно, але і сама бути не любиш, бо в такому стані, коли сама, тоді одинокість і пасивність. А коли увагу приділяють не любиш, тому що немає такого досвіду раніше, що біля тебе хтось був, як то було в чотири роки.

А.: Може бути.

П.: У чотири роки тебе батьки одягали і ти нічого при цьому не робила, тому тоді була радість і пасивність. І в сім років так само було, коли ти залишалась сама. Тому по-перше: в сім років ти поверталась у дитячий Его-стан і леймотивом при цьому була пасивність, тому спілкування необхідне для того, щоб побудити в собі активність.

А.: Так.

П.: Також дитячий Его-стан в тебе не дуже пов'язаний з радістю і є потреба та ресурс психологічний у тому, щоб повертатися в стан раннього дитинства, в чотири роки, коли була радість.

Наступним кроком до пізнання Его-станів протагоніста є розгляд малюнка «Я зараз» (див. рис 2.).

А.: Це я зараз лежу на пляжу, я у синьому одягу, а поруч мій партнер, я не сама. Тут нам тепло, добре, літо. Я спочатку тут намалювала себе саму, а потім домалювала партнера, щоб не сумувати.

П.: Які в тебе зараз почуття?

А.: Позитивні емоції і радість.

П.: Із чим пов’язана ця радість?

А.: Із тим, що тут тепло, пісок, з одної сторони море, а з іншої близька людина.

П.: Гіпотетично можна припустити, що радість в тебе тоді, коли хтось є поруч і в той час актуалізується дитячий Его-стан, як і на попередньому малюнку. Терапія в транзактному аналізі, таким чином, буде пов’язана із навчанням отримувати радість від дитячого Его-стану або отримувати радість із інших Его-станів.

Для того, щоб з’ясувати який в протагоніста Батьківський Его-стан, пропонуємо розглянути малюнок «Я в глибокій старості» (див. рис. 3).

А.: Це я в старості. Сиджу у коханого діда на руках, я бабулька, ми обоє на кріслі-качалці.

П.: Які в тебе зараз почуття, який зміст ти вкладала в цей малюнок?

А.: Зміст малюнку в тому, що ми тут з чоловіком прожили багато років разом, відпочиваємо, дивимося телевізор, але я на малюнку виглядаю так ніби як зараз, мені не подобається, що вони повинні бути промальовані ніби старі люди, а не як молоді. Я, дивлячись на малюнок, відчуваю радість, спокій, комфорт, затишок, захищеність.

П.: Повертаючись до малюнку «Я в ранньому дитинстві», там ти відчувала почуття відповідальності?

А.: Так.

П.: Тому можна припустити, що за великою відповідальність є почуття захищеності? І чи навантажує тебе відповідальність?

А.: Так, звичайно навантажує.

П.: Тому і радість, коли немає зобов’язань, а активність пов’язана із відповідальністю, бо є страх і невпевненість в тому, щоб впоратися з такою відповідальністю. У сім років була відповідальність за брата. По життю домінує Его-стан Дитини, що присутній тепер і в майбутньому, при цьому Дорослий Его-стан слабко домінує. Навіть у батьківському Его-стані присутня дитячість. З одного боку тобі хочеться, щоб хтось був поруч, а з іншого, це може тебе навантажувати. Як тобі дана інформація, тебе це влаштовує чи заважає? Ти можеш відслідковувати, коли тобі комфортно, а коли ні в ситуаціях, які схожі на ті, що ми розглянули, виходячи з аналізу малюнків. Які в тебе зараз почуття?

А.: Розпач. Я очікувала, що буде домінувати Батьківський Его-стан.

П.: Справа в тім, що ти не зовсім приймаєш у собі Батьківский Его-стан.

Таким чином, із аналізу стенограми ми пізнаємо особливості суб’єктивної реальності особистості. Ми з’ясували, що в протагоніста А. домінує Дитячий Его-стан, який має «зони ризику» в тому, що в ньому є самотність та пасивність і майже немає радості. З’ясувавши першопричини особистісної проблематики протагоніста А., відбувається психокорекційний процес, завдяки пізнанню психіки в цілісності, а не лише розгляду окремо кожного з Его-станів.

Висновок. Метод глибинної психокорекції в поєднанні з транзакційним аналізом безумовно має високу результативність та є ефективним при пізнанні особистісної проблематики суб’єкта, а також діагностичним, щодо процесу подальшої психотерапії.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

1. Стюарт Й. Основи ТА. Транзакційний аналіз / Й. Стюарт, В.Джойнс; пер. з англ. В. Данченко. ‒ К.: ФАДА, ЛТД, 2002. ‒ 393 с.; ISBN 966-7625-57-5.

2. Стюарт Я. Современный Транзактный анализ / Я. Стюарт, В. Джойнс.; пер. с англ. Д. Касьянова. ‒ СПб.: Питер, 1996. ‒ 330 с.; ISBN 5-89121-002-9.

3. Транзактный анализ в подборе кадров / Барановская М. С., Беспанская Е. Д., Конькова О. В. // Актуальные проблемы бизнес-образования., – Минск: Изд. Центр БГУ, 2007. – С. 23‒25. ‒ (Материалы VI Международной науч. -практ. конф., 25.03.2007).

4. Яценко Т.С. Психоаналитическая интерпретация комплекса тематических психорисунков (глубиннопсихологический аспект) / Яценко Т.С., Кмит Я.М., Мошенская Л.В. – М.: СИП РИА, 2000. – 194 с.

5. Яценко Т.С. Малюнок у психокорекційній роботі психолога-практика (на матеріалі психоаналізу комплексу тематичних малюнків) / Яценко Т.С., Чобітько М.Г., Доцевич Т.І. – Черкаси: Брама, 2003. – 216 с.

 

 

Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького

Психологічний факультет

Куліш Олена Володимирівна

старший викладач кафедри психології

ФАКТОРИ СТАНОВЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ СТУДЕНТІВ

 

Вибір професії зумовлений певними мотивами, серед яких мають місце соціальні, професійні, меркантильні й інші. Найкраще, коли вибір майбутнього поля діяльності зумовлений професійними мотивами. У такому разі у процесі навчання у ВНЗ у студентів формується зацікавленість саме професійними дисциплінами, вони зосереджують свої зусилля на опануванні професійними знаннями та вміннями, вони «вживаються» в професію.

Між тим дослідження свідчать, що протягом навчання у вищій школі у студентів відбувається зміна мотивації щодо професії. Як правило, на першому курсі спостерігається певна ейфорія стосовно обраної професії, яка поступово зменшується і на останньому курсі зникає. Студент критично оцінює свою ситуацію професійного вибору, оцінює її реально, не так, як на першому курсі, оцінює можливості працевлаштування, осмислює фізичні і психічні зусилля, покладені на опанування професією, і матеріальний зиск від неї. Результати критичного аналізу впливають на професійну ідентичність та адаптацію до діяльності.

Професійне становлення молодого вчителя в процесі його підготовки у вищій школі передбачає оволодіння певною сукупністю знань, умінь і навичок, його особистісне самовдосконалення, активізацію життєвої позиції, виховання в нього таких якостей, як комунікативність, тактовність, критичність тощо. У процесі становлення особистості майбутнього вчителя особливе значення має педагогічна практика. Вона дає студентові змогу не тільки апробувати набутий у процесі навчання суб’єктивний досвід саморегулювання в педагогічній взаємодії на практиці, але й реально оцінити правильність вибору професії. Під час педагогічної практики в студента відбувається порівняння «моделі» ідеального й «реального» вчителя, формується образ «оптимального» учителя як конкретної людини [2].

У сучасних дослідженнях в якості одного з провідних критеріїв професійного розвитку виділяється професійна ідентичність, яка розглядається як інтегроване поняття, в якому відбивається взаємозв’язок когнітивних, мотиваційних і ціннісних характеристик особистості, які забезпечують її орієнтацію у світі професії, професійному співтоваристві та дозволяють більш повно реалізувати особистісний потенціал у професійній діяльності, прогнозувати можливі наслідки професійного вибору і визначати перспективи власного професійного розвитку [3, с. 98].

Основними інтегральними компонентами професійного становлення студента є такі складні особистісні системи, як Я-образ і Я-концепція.

Г. В. Гарбузова узагальнює структуру Я-образу студента, яка охоплює не тільки знання свого зовнішнього образу, своїх різноманітних якостей, здатностей, характеру, але й уявлення про ті властивості особистості, які є професійно важливими. До Я-образу студента входять знання про свої інтереси, схильності, здібності і можливості (тобто свої професійні спрямованості).

Я-образ студента складається з таких форм:

Я-ідеальне (ідеальне уявлення про самого себе);

Я-нормативне (уявлення про свою відповідність певним вимогам);

Я-реальне (уявлення про наявні якості й властивості).

На основі Я-образу у студента складається Я-концепція – відносно стійка, більшою або меншою мірою усвідомлена система уявлень про самого себе, на основі якої він будує свою взаємодію з іншими людьми і ставлення до себе. Я-концепція дозволяє студенту вибудувати стратегію своєї професійної підготовки і майбутнього професійного росту.

Іншим етапом є формування у студентів позитивного образу вибраної професії: історія і значення професії в даний час, предмет, умови, засоби праці, вимоги професії до людини, перспективи розвитку професії. Студент повинен мати уявлення про вимоги до сучасного професіонала, мати позитивні образи для наслідування у професійній діяльності.

На основі співставлення образу-професії з Я-образом у студента формується професійний Я-образ і складається усвідомлення своєї тотожності з вибраною професією, формується позитивне ставлення до себе як суб’єкта сучасної навчально-професійної діяльності і майбутньої професійно-виробничої діяльності [3].

На думку Н. Іванової [3], людина завжди намагається інтерпретувати події згідно з власною «Я-концепцією» з метою забезпечення відповідності почуттів і поведінки. У процесі навчання й особистісного зростання людини можна спостерігати таке явище, як «консервативність» «Я-концепції», що зумовлена впливом стереотипів самосприймання. Існують два способи боротьби з «консервативністю» «Я-концепції»: перший полягає у створенні умов для набуття впевненості у собі, власному професійному потенціалі, розвитку компетентності і почуття власної гідності з метою досягнення професійної ідентичності і побудови адекватного образу «Я»; другий пов’язаний із формуванням ідеальної картини майбутнього (у професійній й особистісній сферах), виявленням і актуалізацією власних професійних ресурсів.

Відомо, що особистості із заниженою самооцінкою концентруються на негативному баченні власних професійних перспектив, що викликає труднощі при побудові ідеального образу успішного професійного майбутнього. Особистості із порушенням ціннісно-мотиваційної сфери можуть виражати неадекватні побажання з приводу їх майбутнього в даній професії, що не відповідає змісту трудових умов.

Головна мета досягнення почуття професійної ідентичності полягає у переході від зовнішніх джерел підкріплення і зворотного зв’язку в професійній діяльності до внутрішніх джерел, тобто до самопідкріплення. На початковій стадії формування професійної ідентичності підтримку особистості виявляють близькі люди, друзі і зацікавлені співробітники організації. Передбачається, що у подальшому індивід зробить почуття ідентичності частиною своєї свідомості [4].

Визначальними, системоутворювальними компонентами професійної готовності фахівця є суб’єктивні (особистісні) характеристики, адже вони відповідають за успішну актуалізацію професійних знань, умінь та навичок у процесі вирішення різних професійних завдань, забезпечують подальший гармонійний професійний розвиток фахівця. Інтегративним особистісним показником готовності майбутнього фахівця до професійної діяльності є його професійна ідентичність, оскільки саме вона є центральною категорією професійної самосвідомості особистості, відображає єдність її професійного менталітету й майстерності, породжується професійним досвідом і професійним спілкуванням; вона в єдине пов’язує долю та істину, реальність і ментальність, свідомість та поведінку фахівця [7].

Л. Б. Шнейдер відмічає, що якщо під час навчання у ВНЗ формується міцна основа трудової, професійної діяльності, студент може вважатися ідентичним вибраній професії (усвідомлює свою причетність до певної професійної спільноти; володіє знаннями про свої сильні та слабкі сторони, про ймовірні зони успіхів і невдач у майбутній професійній діяльності; має достатньо чітке уявлення про себе і про свою роботу в майбутньому) [7].

Формування професійної ідентичності студентів слід розглядати не тільки як результат їхньої цілеспрямованої активності у межах навчально-професійної діяльності з ідентифікації самого себе зі спеціалістом певної сфери, а й як результат діяльності ВНЗ, де у навчально-виховному процесі повинні закладатися основи професійної ідентичності студентів. Невипадково до кількісних показників оцінювання діяльності ВНЗ відносять процентний склад випускників, що працевлаштувалися за фахом, залишилися у межах своєї професійної групи і досягли успіхів за обраним фахом [4].

Становлення професійної «Я-концепції», яка є складовою формування професійної ідентичності, виділяє три основних етапи становлення професійної «Я-концепції»: етап орієнтації, навчання і професійне функціонування, серед яких саме «у ході навчання відбувається засвоєння необхідних професійних знань, умінь і навичок, професійне «дозрівання» особистості, виникає реалістичне уявлення про професійне середовище, ідентифікація з професією» [5].

Г. Гарбузова [1] наголошує, що розвиток професійної ідентичності відбувається в період професійного навчання у вищому навчальному закладі. Дослідниця виділяє у структурі професійної ідентичності три основні етапи формування у студентів професійної ідентичності.

Перший етап – адаптаційний (1 курс) – це період осмислення професійної ідентичності, коли на основі входження у нове соціальне та професійне середовище зовнішня студентська ідентичність переходить у внутрішньо прийняту, усвідомлену, емоційно забарвлену характеристику. Це нестабільний етап, пов’язаний з адаптацією до нової соціальної ролі студента («Я-студент») та очікувань майбутньої професійної ідентичності.

Другий етап – стабілізувальний (2-3 курс) – це період, коли на основі усвідомлення вимог нової соціально-професійної ролі та власних здібностей, та можливостей відбувається усвідомлення досягнень, які зроблені завдяки власним зусиллям. У цей період конструктивні схеми саморозвитку знаходяться в достатньо стабільному стані, оскільки студент починає отримувати задоволення від сприйняття себе як суб’єкта майбутньої професійної діяльності («Я-майбутній спеціаліст»).

Третій етап – уточнювальний (4-5 курс) – період, коли на основі усвідомлення спектру ролей, засвоєних у ході професіоналізації, відбувається формування нових цілей та перспектив. Це другий нестабільний період, сенс якого зводиться до переосмислення та уточнення різних варіантів професійно-творчого саморозвитку, працевлаштування та період розвитку професійної кар’єри («Я та моя професія та кар’єра»).

Слід зазначити, що ці етапи формування у студентів професійної ідентичності не існують ізольовано, вони тісно взаємопов’язані та взаємообумовлені.

На думку Л. М. Романишиної [6], розвиток професійної ідентичності у студентів ВНЗ формується в процесі оволодіння знаннями (увага акцентується на інтелектуальній складовій особистості), інтеріоризації набутих знань (можливість розвитку в процесі емоціонально-вольової сфери студента), практико-орієнтованій діяльності (проходження педагогічної практики), у використанні активних методів роботи для освоєння професії, а також при введенні в навчальний процес циклу занять, які безпосередньо розвивають професійну ідентичність.

Емпіричне дослідження процесів професійної ідентифікації студентів проводилося з лютого 2012 р. на базі Черкаського національного університету ім. Б. Хмельницького. У дослідженні взяли участь 78 студентів першого (21 особа), третього (30 осіб) і п’ятого (17 осіб) курсів денної форми навчання спеціальності «Біологія» навчально-наукового інституту природничих наук.

Для виявлення особливостей професійної ідентичності студентів використовувався опитувальник У. С. Родигіної, адаптований нами для студентів-біологів, в основу якого покладено два фактори [5, с. 49–50].

Перший фактор – емоції від задоволення чи незадоволення потреби студента в обраній професії (шкала 1 «Позитивні емоції, пов’язані з задоволенням потреби людини у даній професії», шкала 2 «Негативні емоції, пов’язані із незадоволенням потреби людини у даній професії»). Шляхом відрахування з результатів за шкалою 1 результатів за шкалою 2 отримали інформацію про перевагу позитивних чи негативних емоцій або про відсутність явної переваги (показник переваги емоцій).

Другим фактором є позиція активного чи пасивного ставлення студента до професії, яку він здобуває (шкала 3 «Позиція активного ставлення студента до професії», шкала 4 «Позиція пасивного ставлення студента до професії»). Відрахування з результатів за шкалою 3 результатів за шкалою 4 дозволило визначити рівень усвідомленої активності студента у ставленні до обраної професії (показник активності).

На початку дослідження здійснено порівняльний аналіз результатів студентів першого, третього та п’ятого курсів. У студентів першого курсу мають перевагу позитивні емоції щодо своєї професії (57,15%), а також активна позиція до професії, яку вони здобувають (80,95%). Студенти третього курсу також у більшості виявляють позитивні емоції (60%), водночас 40% опитаних мають негативні емоції. 83,33% студентів третього курсу мають досить активну позицію до здобуття власної професії. У студентів п’ятого курсу переважають негативні емоції (58,82%), але зберігається активна позиція щодо обраної професії. Така тенденція може свідчити про посилення тривожності студентів перед закінченням навчання та про бажання зреалізуватися у подальшому житті.

Залежно від значення показника переваги емоцій та показника активності можна визначити стан сформованості професійної ідентичності студентів відповідно до методики У. С. Родигіної [5, с. 44–46]. Для цього результати опитування усіх досліджуваних були розташовані на перетинанні двох вищевказаних факторів. Використання методики У. С. Родигіної, яка будується на двох основних характеристиках професійної ідентичності (емоції від задоволення чи незадоволення потреб людини у професії, позиція активного чи пасивного ставлення студента до обраної професії), дає можливість визначити особливості професійної ідентичності студентів.

За допомогою даної методики було визначено співвідношення факторів сформованості професійної ідентичності в студентів 1, 3 і 5 курсів. Встановлено, що для студентів 1 курсу характерні високі показники професійної ідентичності, що може бути пов’язане як із зацікавленістю даною професією, так із її недостатньою обізнаністю. Дослідження виявило, що сформованість професійної ідентичності студентів 5 курсу перебуває на достатньо низькому рівні. Це може бути пов’язано з реальним поглядом випускників ВНЗ на недостатню можливість реалізуватися в професії в сучасних умовах, в розумінні неадекватності фізичних та психологічних витрат на отримання професії та заробітної платні за виконання професійних обов’язків. Чинники зниження професійної ідентифікації студентів від першого до п’ятого курсу в період навчання потребують подальшого дослідження. У цілому дослідження підтвердило необхідність пошуку шляхів удосконалення роботи з формування професійної ідентичності майбутніх фахівців.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1. Гарбузова Г. В. Эмпирические критерии формирования профессиональной идентичности студентов / Г. В. Гарбузова // Управление общественными и экономическими системами. – 2007. – № 1. – С. 3 – 14.

2. Добровольська Л. П. Сучасні підходи та технології професійного відбору майбутніх учителів / Л.П. Добровольська // Вісник Житомирського педагогічного університету. – 2001. – Вип. 6. – С. 8 – 11.

3. Иванова Н. Л. Профессиональная идентичность в соціально-психологических исследованиях [Текст] / Н. Л. Иванова // Вопросы психологии. – 2008. – №1. – С. 89 – 100.

4. Іванова І. Ф. Професійна ідентичність та індивідуальні психологічні властивості особистості студентів / І. Ф. Іванова // Науковий вісник Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського: зб. наукових праць; за ред. С.Д. Максименка, Н.О. Євдокимової. – Т.2. – Вип. 7. – Миколаїв, 2010. – С. 157 – 158.

5. Родыгина У. С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов [Текст] / У. С. Родыгина // Психологическая наука и образование. – 2007. – №1. – С. 39 – 50.

6. Романишина Л. М. Професійна ідентичність фахівця: теоретичний аспект [Електронний ресурс]. – Режим доступу: www.nbuv.gov.ua/e-journals/Vnadps/2010_1/10rlmfta.pdf

7. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг / Л. Б. Шнейдер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. – 600 с.

 

Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького

Психологічний факультет

Левченко Ю. В.

Науковий керівник — доцент, к.п.н.

Аврамченко С. М.