Тривожність як емоційна реакція на ситуацію випробування у дітей з мовленнєвими порушеннями

На розвиток дітей з мовленнєвими порушеннями різного ступеня впливає процес формування особистості в цілому та розвиток усіх психічних властивостей. Ця категорія дітей має ряд психолого-педагогічних особливостей, які ускладнюють їхню соціальну адаптацію та потребують цілеспрямованої корекції наявних порушень.

Психологічні властивості мовної діяльності відображаються на формуванні у дітей сенсорної, інтелектуальної та емоційно-вольової сфери. Ряд дослідників цієї проблеми, зокрема Д. Майєрс, зазначають особливі розлади в емоційно-вольовій сфері дітей з вадами мовлення. Таким дітям властива нестійкість інтересів, знижена спостережливість та мотивація, негативізм, невпевненість у собі, підвищена дратівливість, агресивність, образливість, труднощі у спілкуванні з оточуючими та в налагодженні контактів зі своїми ровесниками. У таких дітей часто прослідковуються труднощі формування саморегуляції та самоконтролю [1].

За твердженням В. Селіверстрова, їм властиві мала диференційованість й одноманітність емоцій, бідність або відсутність відтінків переживань, слабкість спонукань і боротьби мотивів, емоційні реакції спрямовані в основному на безпосередньо впливаючі подразники.

Не сформованість емоційної сфери посилює слабкість психічної активності, недостатність інтересу до навколишнього, відсутність ініціативи, самостійності. Водночас нездатність пригнічувати афект або потяг часто проявляється у схильності до імпульсивної поведінки, інтенсивної афективної реакції (бурхливі спалахи гніву, агресивні розряди) за незначного приводу [6].

Неадекватність емоційних реакцій часто пов’язана з нездатністю відокремити головне від другорядного, неважливого. Відсутні або дуже слабкі ті переживання, якими визначаються інтерес і спонукання до пізнавальної діяльності. Але водночас навіть при виражених ступенях недоумства нерідко збережені емоції, пов’язані з елементарними потребами, конкретною ситуацією, а також «симпатичні» емоції: прояви співчуття до конкретних осіб, здатність до переживання образи, сорому.

Поряд із специфічним розвитком психіки відбувається своєрідний розвиток емоційної сфери таких дітей, що виявляється, перш за все, в незрілості емоцій. Незрілість емоцій і почуттів обумовлена в першу чергу особливостями розвитку потреб дитини, мотивів та інтелекту.

Так, В. Петшак зазначає, що діти із порушеннями мовлення правильно впізнають загальні емоційні стани, які можна віднести до модальності радості, гніву, страху й суму. Проте їм важче даються соціально-моральні та інтелектуальні почуття. Водночас діти 10 -11 років із порушеннями мовлення слабо впізнають емоційні стани за їхніми словесними характеристиками, важко розкривають причини емоційних станів. Це явище дослідник пояснює недостатнім розвитком мовлення та логічного мислення дітей, а також тим, що в молодших класах школи приділяється недостатньо уваги навчанню школярів бачити й упізнавати емоційні стани оточуючих людей, виділенню причин їх виникнення [4]. Дослідники Т. Григор’єва, В. Матвєєв, Н. Морозова, М. Нудельман вважають, що характерна вада дітей із порушеннями мовлення заважає їхньому емоційному розвитку, який будується на соціалізації та спілкуванні з іншими людьми. Відсутність змоги виражати свої бажання й почуття викликає труднощі в пристосуванні до суспільства, у результаті чого виникає роздратованість, агресивність, невротичні реакції.

Діти з мовленнєвими порушеннями емоційно реактивні, спонтанно проявляють невротичні реакції у відповідь на зауваження, погану оцінку, неповажне ставлення з боку вчителя і дітей. Їхня поведінка може характеризуватися негативізмом, підвищеною збудливістю, агресією або, навпаки, підвищеною сором’язливістю, нерішучістю, лякливістю. Все це в цілому свідчить про особливий стан центральної нервової системи дітей, що страждають мовними розладами.

Зокрема, О. Українець виділяє такі психологічні характеристики дітей з вадами мовлення:

— тривожність: діти емоційно вразливі, плаксиві, бояться спілкуватися;

— замкнутість: діти відсторонені від однолітків і дорослих внаслідок нерозуміння оточуючими їхнього мовлення;

— невпевненість у власних силах: діти переживають свою неспроможність зрозуміти повноцінно інструкцію і впоратися з певним завданням внаслідок заниженої самооцінки;

— негативізм, який проявляється неврівноваженістю, підвищеною дратівливістю, впертістю;

— дитячі страхи, які виникають через психотравмуючу ситуацію. В деяких випадках сильні або тривалі переживання переходять у невроз страху.

За твердженням Є. Мастюкової [2], у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення процес навчання ускладнюють порушення емоційно-вольової сфери, оскільки спостереження показують, що у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення при переході до шкільної системи навчання на перший план виступає емоційно-вольова складова шкільної готовності.

Слід зазначити, що дослідження ролі емоційної сфери в психічному розвитку дитини нечисленні і мають узагальнений характер без урахування специфіки емоційної складової психічного розвитку дошкільників з порушеннями мовлення.

Емоції грають важливу роль в житті дітей: допомагають сприймати дійсність і реагувати на неї. Виявляючись в поведінці, вони інформують дорослого про те, що дитині подобається, сердить або засмучує його. Особливо це актуально в дитинстві, коли вербальне спілкування не доступне. У міру того, як дитина росте, його емоційний світ стає багатшим і різноманітнішим. Від базових (страху, радості і ін.) він переходить до складнішої гамми відчуттів: радіє і сердиться, захоплюється і дивується, ревнує і сумує. Міняється і зовнішній прояв емоцій. Це вже не немовля, яке плаче і від страху, і з голоду.

У дошкільному віці дитина засвоює мову відчуттів – прийняті в суспільстві форми вирази як найтонших відтінків переживань за допомогою поглядів, усмішок, жестів, поз, рухів, інтонацій голосу і т.д.

З іншого боку, дитина опановує умінням стримувати бурхливі і різкі вирази відчуттів. П'ятирічна дитина на відміну від дворічного вже може не показувати страх або сльози. Він научається не тільки в значній мірі управляти виразом своїх відчуттів, вдягатися їх в культурно прийняту форму, але і усвідомлено користуватися ними, інформуючи тих, що оточують про свої переживання, впливаючи на них.

Але дошкільники все ще залишаються безпосередніми і імпульсними. Емоції, які вони випробовують, легко прочитуються на обличчі, в позі, жестах, поведінці. Для практичного психолога поведінка дитини, вираз їм відчуттів – важливий показник в розумінні внутрішнього світу маленької людини, що свідчить про його психічний стан, благополуччя, можливі перспективи розвитку. Інформацію про ступінь емоційного благополуччя дитини дає психологові емоційний фон. Емоційний фон може бути позитивним або негативним.

Негативний фон дитини характеризується пригніченістю, поганим настроєм, розгубленістю. Дитина майже не посміхається або робить це запобігливо, голова і плечі опущені, вираз обличчя сумний або індиферентний. У таких випадках виникають проблеми в спілкуванні і встановленні контакту. Дитина часто плаче, легко ображається, іноді без видимої причини. Він багато часу проводить один, нічим не цікавиться. При обстеженні така дитина пригнічена, не ініціативна, насилу входить в контакт.

Л. Шипіцина та Л. Волкова в процесі досліджень виявили деякі особливості емоційно-особистісних якостей учнів із загальним недорозвиненням мовлення. Виявилось, що багатьом із них властиві пасивність, сензитивність, залежність від оточуючих, схильність до спонтанної поведінки. Можна стверджувати, що такі діти характеризуються дратівливістю, підвищеною збудливістю. Вони емоційно нестійкі, настрій швидко змінюється. Нерідко виникають розлади настрою з проявом агресії, тривожності.

Тривожність - схильність індивіда до переживання тривоги, що виникає внаслідок уявної чи реальної дії загрозливого фактора. Тривожність буває ситуативною (реакція на скороминучу небезпеку) та патологічною (постійне перебування у стані тривоги або надмірний її ступінь). Патологічна тривожність є показником дезадаптації людини в певних соціальних умовах [5, с.371].

Тривожність є однією з форм вияву емоцій позитивної, нейтральної та негативної модальності. Виступаючи сигналом про небезпеку, вона привертає увагу особистості дитини із порушеннями мовлення до можливих труднощів, перешкод у досягненні цілі, дає змогу мобілізувати сили й тим самим досягнути найкращого результату. Тобто нормальний (оптимальний) рівень тривожності потрібний для ефективного пристосування особистості до дійсності (адаптивна тривога). Високий рівень оцінюється як дезадаптивна реакція, що проявляється в загальній дезорганізації поведінки й діяльності дитини. Відсутність тривоги як явища перешкоджає нормальній адаптації й так само, як висока тривожність, заважає нормальному розвитку особистості й продуктивній діяльності.

М. Алексєєва, О. Дусавицький, М. Дригус, О. Кондаш, А. Прихожан, П. Якобсон вважають, що шкільна тривожність може виступати як мотиваційна сторона навчальної діяльності. Так, О. Кондаш розкриває мотиваційний елемент хвилювання як емоційно насичений психічний стан. Помірне хвилювання, на думку автора, позитивно впливає на мотивацію учіння, а вищий ступінь хвилювання може надміру активізувати й мотивувати особистість і тим самим порушити первісно усталену спрямованість та організованість її поведінки. М. Дригус пропонує розглядати мотив тривожності як емоційний стан, що виникає на основі страху санкцій з боку дорослих. П. Якобсон розуміє тривожність як мотив, але відносить його до типу негативної мотивації. Зі свого боку, М. Алексєєва виділяє тривожність як мотив і виокремлює її в окрему групу, зазначаючи, що мотив тривожності — це побоювання негативних оцінок, що впливає на амбіції та статус учня в класному колективі, сім’ї, страх перед різними покараннями за незадовільне виконання своїх навчальних обов’язків. На думку О. Дусавицького, шкільна тривожність як мотиваційна основа навчальної діяльності протистоїть пізнавальній мотивації. Н. Аракелов розуміє тривожність як багатозначний психологічний термін, який характеризує стан індивіда в певний момент часу, виступає його стійкою властивістю.

Розлади в емоційно-вольовій та особистісних сферах дітей з вадами мовлення не лише знижують та погіршують працездатність, але й можуть призводити до порушень поведінки та явищ соціальної дезадаптації. У зв’язку з цим особливу значущість набуває диференційована психопрофілактика та психокорекція наявних у дітей особливостей емоційно-особистісного розвитку як з боку педагогів-вихователів, так і практичних психологів.

Порушення мовлення і пов’язана з цим неуспішність у навчанні призводять до деяких характерологічних змін і зниження самооцінки дитини, проявів страхів та збільшення рівня тривожності. Багато авторів, серед яких — К. Бардін О. Бодальов, М. Дементьєва, Н. Мусяка, К. Островська та інші, розглядають неадекватну самооцінку й невпевненість у собі як джерело емоційних і комунікативних проблем школяра. M. Герберт уважає, що занижена самооцінка породжує відчуття тривожності, стан смутку, а іноді й заздрість. Діти із заниженою самооцінкою, на думку вченого, характеризуються конформністю, нерішучістю, крайньою невпевненістю у власних силах, унаслідок чого формується відчуття залежності, яке гальмує розвиток самостійності та ініціативності вчинку. І навпаки, при неадекватному завищенні самооцінки й рівня домагань діти реагують негативізмом та агресією на будь-які труднощі, чинять опір вимогам дорослих, відмовляються від виконання будь-якої діяльності, у якій проявляється їхня неспроможність [3].

За правильного підходу до виховання дітей з проблемами в мовному розвитку, оптимізації психолого-педагогічних заходів можливо уникнути подібних проблем. Необхідно сформувати у дітей усвідомлене і вмотивоване ставлення до роботи над мовленням, прагнення подолати свій дефект.

Порушення мовленнєвого розвитку є майже в усіх категорій дітей із порушеннями психофізичного або розумового розвитку. Актуальність досліджень, спрямованих на вивчення цих дефектів визначається соціальним значенням мови і мовлення та їх вирішальним впливом на психічний розвиток дитини.

Порушення мовлення — це збірний термін для позначення відхилень від мовної норми, прийнятої в певному мовному середовищі, повністю або частково перешкоджають мовному спілкуванню і обмежують можливості соціальної адаптації дитини.

Як правило, вони обумовлені відхиленнями у психофізіологічному механізмі мови, не відповідають віковій нормі, самостійно не долаються і можуть впливати на психічний розвиток. Особливості мовного розвитку дітей з мовленнєвими порушеннями різного ступеня впливають на формування особистості та всіх психічних процесів.

Часто спостерігаються особливі розлади в емоційно-вольовій сфері дітей з вадами мовлення, їм властива нестійкість інтересів, знижена спостережливість та мотивація, негативізм, невпевненість у собі, підвищена дратівливість, агресивність, образливість, труднощі у спілкуванні з оточуючими, в налагодженні контактів зі своїми ровесниками. Також у таких дітей прослідковуються труднощі формування вольової саморегуляції та самоконтролю.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

4. Майерс Д. Социальная психология/Перев. с англ. – СПб.: Питер, 1997. – 688с.

5. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный воз­раст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в разви­тии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 304 с.

6. Мид Дж. Г. Избранное: Сб. переводов / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В. Г. Николаев. Отв. ред. Д. В. Ефременко. – М., 2009. – 290 с.

7. Петшак, В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников. Научно-методический журнал, 1969 года. – С. 61-65.

8. Сергєєнкова О. П., Столярчук О. А., Коханова О. П., Пасєка О. В. Вікова психологія. Навч. посіб. – К.: Центр учбової літератури, 2012. – 376 с.

9. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.

 

Черкасский национальный университет имени Богдана Хмельницкого

Психологический факультет

Кирдода Лидия Юрьевна

Научный руководитель – к.п.н., доц. Аврамченко Светлана Михайловна