III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА



 

• Виды анализа

 

Анализ урока — одна из самых дискуссионных тем педагогической деятельности. Существует множество мнений, вариантов, подходов к организации самой процедуры и схем для анализа, поэтому естественно пребывание в состоянии сомнения по этому поводу. Единой, устоявшейся точки зрения нет. Попытки обобщения и систематизации предложены Ю.А. Конаржевским в книге «Анализ урока», СВ. Кульневичем — в «Анализе современного урока». С.С. Татарченкова предложила вариант классификации видов анализа (в пособии «Урок как педагогический феномен»). В частности, она выделяет четыре основных вида:

• Структурный анализ: предметом анализа и основой структуры урока являются восемь его этапов (Ю.А. Конаржевский).

• Системный анализ существует в двух вариантах: первый, где в основе взаимосвязанные компоненты урока — цель, содержание, методы, формы, результат (Т.И. Шамова); второй, в основе которого два структурных компонента: учитель и ученики — и три системообразующих фактора: цель — результат, содержание и способы деятельности (В.П. Симонов).

• Аспектный анализ: в основу анализа положен один из аспектов урока: общедидактический, развивающий, личностно ориентированный, психологический, валеологический... (Г.К. Селевко, СВ. Кульневич).

 

Материал, который предложен в этом разделе, — один из вариантов аспектного анализа урока, поскольку нас будут интересовать не просто определенные элементы урока, а их современное воплощение.

Но сначала хочется остановиться на некоторых моментах, которые обычно остаются за скобками внимания участвующих в наблюдении и анализе уроков.

 

• Основные трудности анализа урока

 

Говоря об анализе урока, вспомним утверждение замечательного публициста, педагога, философа Симона Соловейчика: «Урок — загадка, учитель — тот, кто ее загадывает, анализирующий урок — тот, кто стремится ее разгадать». В этом смысле правильнее говорить о педагогическом распознавании урока. Распознать то или иное педагогическое явление — значит, объяснить его, то есть вскрыть причины явления. Тогда педагогический анализ урока можно рассматривать как процесс распознавания, направленный на раскрытие сущности и механизма осуществления урока, выяснение причин выхода на конечный результат и его соответствие целям урока. Увы, с сожалением можно констатировать, что все еще мало среди анализирующих урок разгадчиков, тех, кто пытается распознать это сложное явление, все еще много пересказчиков.

Для большинства пришедших посмотреть урок его анализ начинается, что называется, с чистого листа в буквальном смысле этого слова. Открыв перед собой чистую страницу, иногда разделив ее пополам, они в один столбец записывают, фиксируют, например, то, на что обратили внимание в ходе урока, в другой столбец — свои комментарии к увиденному. Это один из вариантов воплощения ситуативного поэлементного анализа урока. В этом случае можно говорить об анализе, осуществляемом в «свободном полете», благо чистый лист удивительно способствует этой свободе, ничто не сдерживает внимание, на что хотим, на то его и направляем. Здесь и кроется первая серьезная проблема, повод к получению весьма субъективного, зачастую эмоционального взгляда на урок (10). Поясним эту мысль.

Дело в том, что основной психический процесс, который оказывается задействованным в процедуре наблюдения, — процесс внимания. В последние десять лет мы наблюдаем увеличивающуюся «эрозию внимания». Многие дети, да и взрослые хронически рассеяны. Стало быть, первая трудность — просто сосредоточиться на уроке. Известно, что внимание определяется двумя главными обстоятельствами, точнее психологическими ощущениями - «Происходит ли здесь что-нибудь интересное?» и «Нет ли здесь угрозы?» (процессу, уроку, учащимся, учителю...). Это побуждает выделять в уроке то, что нравится, и то, что не нравится. Понятно, что в результате выделения в уроке «+» и «-» происходит нарушение научного подхода к делению целого на части в соответствии с природой целого и функциями частей. Кроме того, мы фокусируем внимание на внешних сигналах только тогда, когда они представляют для нас интерес. А интересным является, как правило, то, что составляет контраст по отношению к тому, что мы переживаем в данный момент. То, что мы знаем, то, что нам знакомо и привычно, к этому мы быстро утрачиваем интерес. Особую трудность в этом отношении представляют обычные, ничем особым не выделяющиеся уроки. Анализ строится на фиксации мелочей, на которые мы обратили внимание по принципу контраста, хотя они далеко не всегда имеют отношение к сущности происходящего на уроке.

Далее, опираясь на записи, человек, отсмотревший урок, высказывает свои соображения по поводу увиденного, называя этот отклик собственно анализом урока. Самый распространенный аргумент для того или иного утверждения — мне понравилось или не понравилось. В подобном анализе велика вероятность следующих недостатков:

• Собственно пересказ, а не анализ, с использованием общих, мало проясняющих суть таких слов, как ... было мало, недостаточно, слабо, немного шумно, некоторые ученики...

• Оценка урока определяется личным отношением к той или иной деятельности тех, за кем наблюдаем: к учителю, классу.

По поводу людей незнакомых, за деятельностью которых нам предлагается понаблюдать на различного рода открытых мероприятиях, можно сказать, что в этом случае на наше отношение будет влиять закон восприятия человека человеком, закон первого впечатления. Недаром нам иногда представляют когорту тех, кто сегодня проводит открытые уроки. В частности, это делается для того, чтобы мы могли выбрать приятный для нас предмет, содержание, учителя, возраст учащихся. Если нам удается сделать выбор, подходящий по всем позициями, это помогает на первых порах наблюдения и восприятия набирать именно положительные впечатления. Согласно идеям А.А. Бодалева, наше восприятие человека и его действий идет по закону волны. Если мы чувствуем расположение к человеку, то начинаем эту волну, как правило, с положительного настроя. Лишь спустя некоторое время мы начнем обращать внимание и на отрицательные штрихи. И наоборот, если человек, предмет или тема нам не приятны — мы обречены сначала сконцентрироваться на минусах его действий. Понадобится определенный интервал времени, когда в поле нашего внимания попадут и достоинства этого человека.

• Рассмотрение педагогических средств и методов происходит вне зависимости от результатов их использования.

• Достоинства и недостатки урока определяются не по их влиянию на ход и результат урока, а по степени соответствия существующим методическим рекомендациям.

Особый труд наблюдателя, слушателя быть в момент созерцания «здесь» и «сейчас». Строение головного мозга человека таково, что он не может поддерживать внимание постоянно на высоком уровне. Человек может напряженно фокусировать внимание на внешнем объекте только в течение очень непродолжительного времени — меньше 10 минут. Удерживать внимание и не пропускать некоторые важные элементы позволяет опорная схема анализа урока.

Схема для анализа урока содержит указания - установки, на что необходимо обратить внимание. Она сдерживает стихию непроизвольного внимания, дает возможность сконцентрироваться на ограниченном перечне признаков и элементов; отключиться, передохнуть в моменты, когда отсутствует материал для ее заполнения. Однако, в связи с используемыми схемами анализа, приходится отметить следующее.

Во-первых, схемы поэлементного анализа обычно перегружены деталями, огромным количеством позиций (встречаются схемы, содержащие до 70 пунктов, которые предлагается отследить наблюдателю). Однако простое сокращение позиций не освобождает большинство схем от другого, более важного недостатка. А именно:

Большинство пунктов аналитических схем предполагает ответ «да» или «нет»; и практически всегда в этих схемахотсутствуют позиции «почему?». Таким образом, изначально в схеме анализа закладывается направление мысли на частотный анализ, фиксацию того, как часто встречается в уроке тот или иной интересующий нас признак. Это бывает полезно, когда собранный фактологический материал потом интерпретируется, выясняется доминирование или западение тех или иных позиций, и это рассматривается как причина тех или иных следствий и результатов урока. Но далеко не всегда дело доходит до отслеживания причинно-следственных связей. Часто все заканчивается просто констатацией о встрече с тем или иным признаком (было — не было), на который просят обратить внимание создатели схемы.

Необходимо отметить еще один момент. Ошибка осуществляемых анализов урока иногда заключается в том, что совершенно разные по своей сути уроки мы пытаемся анализировать по одной и той же схеме. Сегодня для многих уже понятно, что не может быть одной, универсальной схемы, которая подошла бы к анализу любого урока. Нельзя судить о качестве урока по тому, подошел он к схеме или нет. Для корректного взгляда на очередной урок порой требуется обновление схемы. Каким образом будет произведено это обновление, зависит от того, чего мы хотим от схемы наблюдения.

Прежде всего, мы хотим, чтобы наблюдение как деятельность было целенаправленным.

Вопрос целей наблюдения связан с целями анализа. Зачем мы пришли на урок в качестве аналитика? Что мы хотим получить для себя? Что мы хотим предложить учителю? Чем мы хотим помочь ученикам?

Каждый раз, встречаясь с учителями, администрацией, мы слышим необычайное разнообразие возможных целей анализа урока:

— Знакомство с учителем

— Помощь учителю (молодому; тому, кто в поиске; тому, кто устал; тому, кто, сам того не подозревая, забыл о некоторых важных вещах...)

— Контроль, оценка

— Обмен опытом

— Обобщение и распространение опыта

— Совместное проживание некоторых идей

— Творчество, эксперимент

— Отслеживание реализации некоторых методических идей, приемов

— Работа на перспективу

— Самоанализ

— Решение некоторых проблем организации обучения...

Каждая из этих целей предполагает свой путь ее достижения, а значит, свою программу наблюдения, в зависимости от той проблемы, которая является центром внимания. В частности, для решения некоторых из них ограничиваться, просмотром одного урока нельзя. Учебный процесс — это, прежде всего, процесс, растянутый по времени, имеющий разные этапы своего развития, своего рода «образовательный сериал». Напрашивается аналогия с оценкой телевизионных сериалов. Критики утверждают, что судить о качестве сериала по одной серии все-таки не корректно. Необходимо видеть достаточное число, чтобы сложилось целостное мнение.

Во-вторых, мы хотим, чтобы в схеме содержались позиции, которые помогут нам выяснить те или иные характеристики анализируемого урока: особенность атмосферы, психологический комфорт, активные методы, развивающий потенциал, здоровьесберегающий потенциал урока, степень осмысленности и осознанности действий учителя, учащихся и множество других интересующих нас элементов. В опорных схемах должны быть те признаки, индикаторы, которые помогут нам потом дать качественный анализ увиденного на уроке.

Действительно эффективным может быть анализ тех уроков, где есть проблема, где есть несоответствие существующего положения дел и желаемого по самым разным параметрам. Вычленение этой проблемы — уже большой труд, который необходимо осуществить до прихода на урок. Учитель может предложить свой вариант цели и программы наблюдения. Школа, пригласившая к себе на открытые уроки, также будет права, если гости пойдут на урок, имея основу для анализа, которая поможет педагогическому коллективу получить в итоге не только комплименты и слова благодарности, но и продуктивную обратную связь, дающую возможность сделать очередной шаг в решении какой-то насущной для этого коллектива проблемы. Нужно учитывать и тот факт, что порождение цели любой деятельности и анализа урока, в частности, — процесс, требующий порой немалого времени. Поэтому он не может и не должен осуществляться параллельно с функциями наблюдения и анализа.

И еще одна проблема педагогического анализа урока: сложность одновременного выполнения одним человеком двух действий — наблюдения и анализа.

На этапе наблюдения мы схватываем только внешние связи и проявления, доступные живому созерцанию. Это не всегда адекватно отражает действительность. Смотреть и видеть. В самый раз спросить у наблюдающих урок: «Что Вы увидели?» Скорее всего, взгляды будут различны. Эмпирическое наблюдение необходимо, оно дает фактологическую базу урока. Не надо называть это анализом урока, это лишь подготовка к анализу. По утверждениям учителей, наиболее продуктивно для сбора фактической информации урока создание полного протокола, буквальная запись урока. Заметим, не видеозапись, поскольку она схватывает не все, а только то, что открылось взгляду оператора, а почти стенограмма, детальная запись в тетради наблюдателя всего, что происходило на уроке. Понятно, что это задача сложная. Быть может, поэтому сбором фактов процедура анализа часто и заканчивается. Обсуждение сводится к пересказу того, что увидели. Здесь — корни субъективности, эмоциональности и формальности. Собрать факты на уроке не столь сложно. Значительно сложнее их проинтерпретировать. Искусству интерпретации увиденного нужно обучать учителей, повышая тем самым уровень понимания происходящего на уроке. За короткое время наблюдения не всегда удается отличить существенное от несущественного. В течение урока важно информацию собрать. Только потом, после урока, может происходить расшифровка записей, их выделение по критерию существенности для цели анализа.

Наблюдению открывается не сущность, а явление. Распознать сущность — значит ответить на разнообразные «почему?». Почему мы достигли определенного результата? Почему он отличен от того, каким мы его планировали?

В целом, можно констатировать, что анализ урока подчиняется трехфазному ритму познания (читай —распознавания) Б.М. Кедрова:

1) Сначала схватываются факты, характеристики, лежащие на поверхности. Это мы делаем непосредственно на уроке.

2) После урока наступает собственно фаза анализа; «дробление» урока на отдельные части, фрагменты, стороны, признаки.

3) Фаза синтеза — установление причинно-следственных связей. Для того чтобы осуществить эту фазу, времени требуется иногда больше, чем на две предыдущие фазы.

Основной недостаток поэлементного анализа в том, что мы тормозим либо на этапе свойств, либо на элементном составе. Кстати, подобная ошибка имеет место и в анализе художественного текста, с которым мы имеем дело на уроках литературы. Далеко не всегда художественный текст, распавшийся в результате анализа на отдельные фрагменты и детали, собирается потом усилиями анализирующих в целостность. Урок — это тоже текст, который открывается нашему пониманию и требует немалых сил для адекватности этого понимания. Кстати, иногда важную информацию об уроке мы можем получить, только задав вопросы учителю, учащимся, поскольку о некоторых вещах (внутренних процессах, запускаемых на уроке и принципиально важных для его результата) мы не можем судить со стороны, опираясь только на внешние признаки. Нужна беседа с участниками действа.

И еще одно замечание на финале. Как отмечалось выше, системный взгляд на урок предполагает непременное выделение в нем, по меньшей мере, трех основных компонентов, важных при характеристике любой деятельности:

• Содержательно-целевой (работа с целями, работа с содержанием, владение содержанием, основной замысел урока, ведущие идеи).

• Организационно-практический (факты, характеризующие, методическую деятельность учителя; факты познавательной деятельности учащихся; формы и виды взаимодействия учителя и учащихся).

• Контрольно-оценочный (признаки результативности урока, отношение к ошибкам учащихся, адекватность и разнообразие оценочной деятельности).

Это значит, что для соответствия процедуры анализа урока принципу системности осмысление всех данных, полученных в ходе урока, необходимо осуществлять взаимосвязанно по этим трем уровням.

В Приложении 2 представлены разные схемы анализа урока:

— для структурного анализа современного урока с указанием специфики решения дидактических задач и критериев их успешного выполнения;

— для аспектного анализа, где предложены основные опорные признаки современного решения проблем целеполагания, работы с содержанием урока, реализации организационно-практических компонентов урока, осуществления современных подходов к оценочной деятельности на уроке;

— для системного самоанализа урока учителем.

 

Приложение 1

 



Последнее изменение этой страницы: 2016-06-06; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.236.212.116 (0.013 с.)