II. Современный урок Как система

Самого большого успеха добиваются те,

кто, поняв проблему,

превращают ее в возможность.

 

С урока начинается учебный процесс, уроком он и заканчивается. От урока тянутся сотни не замечаемых с первого взгляда незримых связей к внеклассной и внешкольной работе, к взаимоотношениям учителей и родителей, к отношениям в педагогическом коллективе, к внутришкольной культуре, к формированию новых технологий обучения и воспитания — словом, ко многим сторонам и явлениям школьной жизни. И если мы хотим перевести нашу школу в режим развития, нам необходимо научиться более рационально его использовать (10).

Интересно узнать, какими вопросами задается учитель при проектировании урока. В целом все множество вопросов можно распределить на три группы: Что и зачем? Как? Что в итоге? Отсюда и три основных компонента для системного и целостного взгляда на урок: содержательно-целевой; организационно-практический; контрольно-оценочный.

В каждом из компонентов выделяем по два ключевых элемента (рис. 1):

 

Рис. 1

Рассмотрим последовательно каждый из выделенных компо­нентов.

 

 

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ УРОКА

О целеполагании на уроке

 

Любая деятельность, и педагогическая — не исключение, в качестве определяющего компонента включает постановку цели деятельности. Именно ею, в конечном счете, определяются содержание деятельности, а также формы, методы, приемы, средства и полученный результат.

Целеполагание — процесс формирования цели, процесс ее развертывания. Это достаточно сложная и сегодня одна из самых западающих частей работы учителя.

Основная трудность в наличии противоречия: есть наши цели, и есть цели учащихся, порой не осознаваемые ими, не актуализированные. В учебном процессе, увы, давно зафиксировано, что выполнение действия учеником в подавляющем большинстве случаев опережает появление смысла и цели этого действия.

Процесс целеполагания — процесс трудоемкий и времяемкий. Цель не рождается по звонку на урок. Поэтому главная задача сегодня — это обозначение и предъявление целей обеих участвующих сторон, их согласование, а при необходимости трансформация наших в их цели, близкие задачам обучения.

Целеполагание — не простая операция. Она предполагает следующую последовательность шагов: учет соответствующих нормативных документов — анализ обстановки — установление на этой основе потребностей и интересов, подлежащих удовлетворению, — выяснение имеющихся для этого ресурсов, сил и возможностей — выбор потребностей и интересов, удовлетворение которых даст наибольший эффект, — формулирование цели.

Задача педагога состоит в предложении своих целей учащимся. При этом он должен понимать, что этот процесс (выбора и принятия целей) не сводим только к рациональной деятельности. Лишь взаимосвязь рационального и эмоционального позволяет ученикам осуществлять деятельность в условиях неполной определенности, например учебную деятельность. Причем чем больше неопределенность, тем большее значение имеет чувственная составляющая. Отсюда следует, что учитель, предлагая те или иные цели, на первых этапах научения новому должен больше апеллировать к образному мышлению учащегося, оперировать понятной ученику системой метафор. По мере знакомства с материалом возрастает значение рационалистических методов изложения целей.

Наиболее полный анализ постановки и решения проблемы целеполагания в различных зарубежных образовательных системах представлен в работах М.В. Кларина.

На основании проведенного анализа М.В. Кларин выделяет несколько основных способов определения целей обучения. Проанализируем каждый из них с точки зрения возможности использования в качестве конструирования целей и задач урока, позволяющих оценить степень их реализации в учебном процессе.

• Определение целей через содержание

Формулировка целей в этом случае идет через обозначение темы или основных вопросов, которые будут рассмотрены. Педагог сообщает учащимся те единицы учебной информации (теории, законы, правила, идеи...), которые им предстоит усвоить. Именно в этот момент учителя становятся похожи на рекламных агентов, поскольку им нужно предложить нечто, что у них есть, так, чтобы у ребят возник к этому интерес и ощущение, что им это действительно нужно. Иногда учителя начинают выразительно интонировать, например, растягивая слова: «Сегодня... мы приоткроем... завесу тайны... над...» и дальше звучит тема. Или включают игровые элементы — ребусы, загадки, шарады, разгадав которые, учащиеся определят ключевые понятия урока. В любом случае инициатива и информация здесь на стороне учителя: он главный инициатор темы. От учащихся ожидается только принятие темы.

• Определение целей через деятельность учителя

Этот способ формулирования целей учителя редко используют в ходе урока в непосредственном контакте с детьми, но именно он чаще всего встречается в конспектах уроков. «Научить, сформировать, проверить...» Здесь особо ярко проявлена побуждающая функция цели. Другое дело, что побуждается в этом случае только педагог. Ясно, что предстоит делать ему. Остается загадкой деятельность учащихся. Такая постановка целей не представляет значительного интереса для ребят, поскольку она характеризует только деятельность педагога, а не действия учащихся. В этом смысле такая постановка целей должна быть обязательно дополнена указанием возможностей учащихся.

• Определение целей через деятельность учащегося

Эти цели могут быть даны через описания действий учащихся, ответ на вопрос: что будем делать на уроке? Читать, писать, рисовать, искать, исследовать, путешествовать.... Основное, что нужно помнить педагогу, выбравшему этот способ целеполагания на уроке, то, что в классе сидят ребята с разными способностями. Соответственно каждому из них интересны и разные действия. Вспомним юнговскую схему. Славно, если в череде предлагаемых действий будут и рациональные (думать, спорить, рассуждать, доказывать, искать...), и эмоциональные (рисовать...), и интуитивные (выдумывать, сочинять, творить...), и деятельнос-тные (пробовать, конструировать, испытывать...). В этом варианте целеполагания ребятам становится ясно, что будем делать, но не всегда ясно зачем, что будем иметь в итоге. Для этого существует способ формулирования целей через результат.

• Определение целей урока через результат деятельности учащихся

Любопытно, что этот вариант возникает при генерации учителями целей и задач урока не так часто, как хотелось бы. А ведь именно он наиболее органично связан с самой идеей целеполагания. Для подтверждения этого достаточно вспомнить, что есть цель. Вариантов определений не так много. Основные могут быть сведены к таким:

— планируемый результат

— ожидаемый результат определенных действий, осуществленных самостоятельно или совместно с кем-то

— образ будущего результата.

В этом смысле, когда вспоминаем определение, помним, что цель — это образ будущего результата, но вот, когда переходим к формулированию целей урока, почему-то забываем об этом. Хотя именно формулирование цели через конкретный, осязаемый результат действий учащихся является для них наиболее привлекательным вариантом. И здесь вновь важна модальность обращения учителя к ребятам. «Сегодня мы научимся трем способам решения задач с неизвестным, двум способам рисовать кружку». «В результате сегодняшнего урока каждый сможет сформулировать пять предложений о себе, о семье, о городе...» Основным моментом при таком варианте формулирования цели являются предложения четких критериев для будущей самооценки учащимися успешности и результативности своей у,чебной деятельности на уроке.

• Определение целей через внутренние психические процессы

В этом случае речь идет о запуске, актуализации тех процессов, которые протекают на стороне учащихся. Примерами такого рода целей могут быть: формирование умения анализировать, развитие познавательной самостоятельности, воспитание чувства ответственности... Отличительный признак этого способа постановки целей - они всегда начинаются с отглагольного существительного, обозначающего процесс: развитие, формирование, осмысление, осознание, усвоение... Степень реализации данных целей может быть оценена только посредством серьезных психологических диагностик, позволяющих конкретизировать и детализировать динамику внутренних психических изменений (в области памяти, внимания, мышления, воображения, эмоциональной сферы и т.д.). Во-вторых, эти изменения, как правило, происходят в рамках не одного, а нескольких уроков. Психические процессы — медленные процессы. Поэтому такой вариант формулирования целей более уместен в учебных, образовательных программах, рассчитанных на продолжительное время. Достижение этих целей можно и нужно отслеживать, скорее, по результатам года, триместра, полугодия.

Из пяти перечисленных способов целеполагания, которыми сегодня должен владеть педагог, подлинно современным, соответствующим прогрессивным позитивным образовательным тенденциям является способ определения целей через результаты деятельности учащихся.

 

Три пространства содержания

 

Известно, что необычайно важной задачей процесса обучения является донесение до сознания учащихся учебного содержания и создание условий для его качественного усвоения. Традиционно под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который предлагается им для усвоения. На современном этапе представление о содержании образования меняется. В зоне особого внимания находятся деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. «Образование сегодня — это не столько передача ученику знаний, сколько образовывание, проявление его в самом себе, формирование себя» (26, с. 69). Сегодня для постижения предлагается не только объективная реальность, но и реальность субъективная, а значит, неизбежно должен расшириться круг используемых источников.

С учителями мы всегда выясняем, на что они опираются, планируя учебное содержание своего урока. Выясняется, что учителя обращаются к очень разным источникам содержания: стандарт, учебный план, программа, учебные пособия... Возникает другой вопрос: а достаточен ли круг этих источников? Ответ: он будет достаточен на сегодняшний момент, если обеспечивает наполнение трех пространств содержания: нормативного, диалектического и смыслового (Н.Е. Веракса).

Нормативное — это то содержание, которое, как правило, изложено в образовательном стандарте; оно обладает характеристикой устоявшегося, в определенном смысле — однозначного, т.е. на его счет существует общепринятый, проверенный практикой жизни и принимаемый основным научным сообществом взгляд. Порой это пространство определяют так: это то, что открыто вчера, а сегодня зафиксировано как важное и полезное для жизни в дне завтрашнем.

Диалектическое — то, что работает на развитие предмета, его преобразование; это дискуссионные вопросы, по которым есть многозначность трактовок, предположений.

Смысловое — обладающее характеристикой личностной значимости. Личностный смысл — это осознаваемое отражение действительного отношения личности к объектам его деятельности (А.Н. Леонтьев). Чтобы организовать мотивированное проявление и развитие личностных образовательных смыслов ученика, необходимо в содержании образования отразить его опыт деятельности по отношению к достижениям человечества и опыт эмоционально-ценностной деятельности. Процесс поиска и обретения образовательных смыслов учащимся по отношению к объектам окружающего мира и достижениям человечества предполагает (27):

1) личностное творчество ученика по отношению к фундаментальным объектам окружающего мира (образовательная продукция ученика как личностное содержание его образования);

2) самосознание личного опыта, знаний и эмоционально-ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания фундаментальных объектов и общекультурных знаний о них (рефлексивно «снятые» результаты познания и творчества); 3) деятельность ученика в отношении к фундаментальным достижениям человечества (отношение ученика к социальному опыту и общекультурным знаниям).

Основная характеристика учебного материала, от которой зависит уровень его личностной значимости для учащихся, — информативность этого материала для человека. Как показывает практика, в содержательном отношении это является одной из наиболее сложных проблем современного урока.