Три подхода к работе с учебным материалом на уроке

 

Разное содержание (разные его пространства) предполагает разные подходы к работе с ним.

Нормативное — допускает трансляцию, передачу информации коротко и убедительно. Здесь возможны монологические формы, но не исключающие субъектность ученика. В этом отношении любой монолог учителя необходимо сопровождать заданиями для учащихся, где у них появляется возможность проявить особенности своего восприятия и понимания услышанного.

Дискуссионное — нуждается в организации интерактивного обучения. Главное при работе с этим пространством содержания — соблюдение принципа диалоговости: при отборе содержания необходимо представить панораму подходов и точек зрения на предлагаемую дискуссионную тему, а в момент ее обсуждения необходима ситуация интерактива, когда у участников есть возможность открыто представить свои позиции, взгляды, мнения по поводу прозвучавших идей и точек зрения.

Смысловое — самостоятельное освоение с последующей презентацией для остальных. Здесь основное правило — возможность для учащихся выбрать тот вариант учебного материала, который наиболее личностно значим, изучение которого наполнено индивидуальным смыслом. Ярким примером технологической организации такого действия является работа в углах. В этом случае перед началом урока учитель организует четыре угла, в каждом из которых предлагаемый для освоения учебный материал оформлен по-разному, например, с учетом ведущих способностей учащихся. Угол для рационалов наполнен текстовыми материалами, излагающими логично, последовательно, аргументированно учебную информацию, дающими возможность таким учащимся в удобной для них форме постигать научные истины. Для эмоционалов эта же учебная информация будет представлена скорее визуально-образно, с использованием цвета, картинок, может быть какого-то музыкального сопровождения. В любом случае здесь в оформлении учебного материала мощный акцент будет сделан на эмоционально-эстетической стороне: своего рода учебные комиксы — мало текстов и много изображений. Угол для интуитов будет содержать иные задачи — построить гипотезы, предположения, прогнозы на основе предложенных данных, осуществить «экспериментальное нащупывание», поиск и самостоятельное формулирование тех или иных утверждений, которые потом нужно представить на общее обсуждение. Деятельностный угол, куда, скорее всего, направятся истинные любители реальных дел, будет оформлен для проведения каких-либо практических упражнений и действий с возможностью что-то изготовить самим — макет, схему, рисунок... Урок начинается с выбора участниками того угла, который им действительно интересен. Затем — процесс групповой или парной работы в углах. На финале — обязательная презентация всего того, что наработано в группах. Это дает возможность всем весьма многопланового, многоаспектного взгляда на ту или иную учебную тему. Конечно, от учителя в этом случае требуется немалое вложение творческих сил для организации подобного рода углов.

 

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАКТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ УРОКА

Здесь разговор пойдет о формах организации урока и педагогическом инструменте (см. рис.1).

 

Формы организации урока

 

В первую очередь разберемся с тем, что такое организационная форма обучения, по каким основаниям-признакам можно классифицировать существующие формы и, самое важное, по каким критериям выбирать и применять нужную организационную форму, которая была бы наиболее эффективной для конкретных целей, содержания, места и времени проведения занятия.

И.М. Чередов, исследовавший разнообразные формы организации обучения, отмечал, что «форма организации обучения — понятие абстрактное, в реальном учебном процессе она выражается в конкретном типе урока, лекции, семинара, практического занятия, экскурсии, учебной конференции и т.д.». Форму организации обучения можно представить как конструкцию отдельного звена процесса обучения, в которой предусматривается оптимальное сочетание компонентов обучения, обеспечивающее эффективное усвоение учениками знаний, выработку умений и навыков, развитие личности (по В.И. Андрееву).

Следует иметь в виду, что форма организации обучения выбирается прежде всего с учетом целей и особенностей содержания учебного материала. Так, если выбирается лекция как форма урока, то это обусловлено тем, что лекционная форма позволяет дать сравнительно большой по объему материал, изложить его в информационном или информационно-проблемном плане. Однако нужно понимать, что цель лекции, в основном, связана с формированием представлений (только знакомство с информацией), а не знаний о предмете; или с созданием возможности сориентироваться в некотором информационном массиве.

Особенностью форм организации обучения является и то, что одна форма часто вбирает как элемент другую форму обучения. Так, например, игра может быть самостоятельной формой обучения, рассчитанной на целое занятие. Но часто в рамках урока игра представляет собой лишь отдельный его элемент. То же можно сказать и о самостоятельной работе учащихся, которая может быть и отдельной формой, и элементом урока или практического занятия.

Если попытаться систематизировать множество существующих форм организации обучения, то можно выделить два основных подхода. Прежде всего, обращает на себя внимание внешняя форма организации обучения. Войдя в учебную аудиторию, мы практически сразу, что называется, по мизансцене можем определить основную форму организации. Это урок-игра, семинар, лекция, конференция, экскурсия, самостоятельная работа.

С другой стороны, важное значение для понимания особенностей и возможностей эффективного использования той или иной формы организации обучения имеет ее структура, специфика ее внутренней организации. Выделяют внутреннюю форму организации обучения, где основанием для классификации является взаимодействие элементов с точки зрения доминирующей цели обучения. В этом плане, можно говорить о целях предметно ориентированных, связанных с решением дидактических задач, где ключевым результатом будет усвоение учебного материала учащимися. В наибольшей степени этой группе целей и задач соответствуют дидактические формы организации учебных занятий, которые иногда также называют предметно ориентированными. Название этих форм совпадает во многом с обозначением дидактических задач: вводное занятие, изучение нового материала, занятие по обобщению и систематизации, по контролю знаний, практическое занятие, лабораторная работа, урок повторения пройденного материала и т.д. К современным предметно ориентированным формам организации обучения можно отнести — метод проектов, уроки «экспериментального нащупывания» (исследования), урок одного слова, мастерские построения знания, мастерские восстановления знания и др.

Уже не раз мы отмечали, что на современном этапе также значимы образовательные цели, связанные с личностным развитием учащихся. Этим целям в наибольшей степени соответствуют формы, дающие возможность для самоопределения, самопознания, самореализации, самопрезентации учащихся. Ключевым здесь является создание ситуации не просто общения, а диалога участников, в ходе которого разнообразные процессы САМО протекают более эффективно. Однако создание ситуации общения на уроках сегодня столь многообразно, что им стремятся обозначить любой способ организации, включающий обмен высказываниями, что является признаком необходимым, но недостаточным. Нас будет интересовать целенаправленный, упорядоченный обмен мнениями, осуществляемый ради движения к истине. Такие формы организации обучения называют коммуникативными или личностно ориентированными: в них на первое место выходят условия для общения, а вот задача усвоения учебного материала играет второстепенную роль и отходит на периферию внимания.

Можно обозначить несколько причин востребованности на современном уроке коммуникативных форм организации учебного процесса. Во-первых, среди современных проблем, требующих поиска новых средств, часто называют проблему демократизации нынешнего общества, предполагающую плюрализм мнений. Это требует от участников любых обсуждений сформированного навыка принятия и уважения разнообразных точек зрения. Формировать этот навык необходимо уже в школе. Во-вторых, в рамках личностно-гуманной педагогики, имеющей безусловный интерес к познанию не только объективной реальности, но и субъективной, очевидно существование множественности истин, что также требует диалоговости во взаимодействии. Присутствие в содержании предмета дискуссионного пространства, а также интерес к ценностно-смысловому пространству в содержании любых учебных курсов обуславливают необходимость режима диалога. В-третьих, вспомним акцент на важности авторской позиции учащихся, которая наиболее просто реализуется в их разговорной активности. Мы говорили о необходимости уменьшения разговорной активности учителя и увеличения разговорной активности детской. Эта детская активность должна быть оформлена в достойные учебные формы. Другое дело, что в условиях существующей классно-урочной системы очень непросто обеспечить возможности для эффективной коммуникации и тем более диалога. Комплекс необходимых условий для диалога представлен в таблице 3.

 

Таблица 3

Атмосфера	Пространство- время	Информация	Психолого-педагогические условия
• Доброжелательность • Договор о соблюдении правил взаимодействия • Доверие • Внимание каждому • Открытость • Возможность для каждого высказаться и быть услышанным • Комфорт • Психологическая совместимость внутри малых групп	• Демократическая рассадка • Отсутствие выделенных позиций, блоков • Размещение «глаза в глаза», «лицом к лицу» • Достаточность времени, отсутствие временного потолка (особенно для диалога)	• Наличие достаточного объема знаний в сознании участников • Доступность необходимых источников • Наличие возможности задать вопросы • Список вопросов, тем • Доступность и понятность информации	• Готовность слушать и слышать • Готовность говорить, озвучить собственную позицию (наличие позиции и её аргументации) • Готовность к совместному обсуждению • Умение коллективно решать задачи • Готовность к пониманию • Мастерство ведущего

 

Варианты коммуникативно-диалоговых форм организации урока:

— Дискуссия (панельная, свободная, структурированная)

— Дебаты

— Слушание дела

— Круглый стол

— Модель позиционного обучения (Н.Е. Веракса)

— Мастерская ценностных ориентации (запуск внутреннего и внешнего диалога, в результате — позиция, оформленная в слове по значимым вопросам бытия)

— Мастерская творческого письма

— Анализ конкретных ситуаций

— Техника «Зебра»

— Уроки-драматизации, театрализации

— Уроки-концерты и др.

Таким образом, основной ориентир для распределения форм организации на виды — это содержание ведущей цели, к достижению которой стремится учитель: динамика предметных знаний и умений или личностная динамика учащихся. Поскольку с дидактическими или предметно ориентированными формами организации обучения в традиционном образовании все обстоит не плохо, то для современного урока особенно важны разработка и освоение учителем личностно ориентированных форм организации обучения.

 

Педагогический инструмент

 

Вопрос о том, что такое педагогический инструмент, в учительской аудитории, как правило, вызывает легкое недоумение, вслед за которым следуют варианты: жест, мимика, голос, доска, мел... Затем припоминают наглядность, пособия. Называют и личность самого учителя. Только после продолжительных размышлений учителя выходят собственно на педагогический инструмент: возникают идеи о методе, методиках и технологиях. В целом, распространенным является узкий взгляд на педагогический инструмент, выделение в методе только одного элемента — того средства, с которым работает учитель. Сегодня, когда нормативным качеством профессионала-учителя становится системное видение педагогической реальности и любого объекта этой реальности, разговор о педагогическом инструменте (и методе, в частности) тоже требует системности, учета внешней и внутренней сторон метода, комплекса элементов, его составляющих. Если говорить об изменениях, которые коснулись педагогического инструментария, то можно отметить широкое использование методов гуманной педагогики, обеспечивающих субъектность участников, общение между ними, проявление инициативы каждым участником, их психологическую безопасность. Психические процессы, которые актуализируются тем или иным методом, — это преимущественно процессы, предполагающие целостную включенность ребенка, т.е. работу и его сознания, и его души, — баланс рационального и иррационального в ходе урока.

Взяв за основу подход И.А. Колесниковой к такой системе, как метод (9), мы выделяем условно в этой системе восемь элементов, требующих обязательного осмысления при проектировании урока. Особая сложность возникает в связи с необходимостью осмысления и осознания на каждом шаге не только внешней, очевидной стороны происходящего, но и внутренней, которая нам не очевидна, но в значительной мере определяет успех задуманного на мастерской.

 

К внешней части (см. рис. 2) мы относим следующие четыре элемента:

СРЕДСТВО и ФОРМА выполнения задания,

ДЕЙСТВИЕ и некий внешний РЕЗУЛЬТАТ осуществления этого задания участниками.

Если говорить о средствах, используемых для заданий, то их существует множество — наглядных, практических, технических, видео, аудио... К средствам относятся раздаточные материалы с какими-либо текстами, изображениями, фрагменты видео- или аудиозаписи, игровые приемы. Помня о том, что педагогический потенциал можно извлечь из любого средства, спектр используемых на современном уроке средств стремятся сделать возможно более широким и разнообразным.

Форма выполнения задания. Таких форм существует всего четыре: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная.

Фронтальная — в этом случае ученики все вместе работают с каким-то одним средством (текст на доске, картинка-плакат, видеозапись и т.д.), предлагая свои версии в режиме общей генерации, результаты которой учитель записывает очевидным для всех способом. Здесь важно совместными усилиями набрать некоторую критическую массу соображений. Педагог не стремится в этом случае услышать непременно каждого, важно разнообразие и количество идей.

Групповая форма — раздаточный материал и задача выдаются на группу (каждой группе — свое, или у всех одинаковое). Обсуждение и сыгрывание вариантов идет внутри группы без афиширования до поры до времени для остальных возникающих идей и предложений.

Парная форма, когда задача выполняется усилиями пары.

 

в н е ш н я я   Форма     Средства         Действие     Результат в н утрен н я я   Внутренний результат   Внутренняя установка       Позиция     Психические процессы

Рис. 2

 

Индивидуальная форма — каждый действует самостоятельно либо с общим для всех средством, либо, что бывает нечасто, со своим средством. Отличие от фронтальной формы, где средство тоже бывает одно, а действия участников единоличны, состоит в том, что в этом случае принципиально получить мнение каждого. Важно, не отбрасывая ничего, не производя никакого отбора, собрать и систематизировать весь материал. В этом случае у каждого есть возможность в общем разговоре предъявить собственный опыт, предложить свой факт, который будет работать на общий панорамный взгляд на обсуждаемую проблему.

В целом, есть необходимость обязательного чередования индивидуальной, групповой и фронтальной форм.

Действие — то, что предлагается сделать учащимся: послушать, вспомнить, назвать, придумать и т.д. Множество разнообразных действий, в которых есть необходимость актуализировать рациональное, эмоциональное, интуитивное начала каждого участника, а значит, сбалансированное обращение к его памяти, мышлению, чувствам, воображению, практическим усилиям.

В качестве основания для классификации заданий урока можно рассматривать вид действия. В этом случае можно получить такие варианты заданий, как:

• Ассоциативные (все, что связано с построением ассоциативных рядов — по сходству, по различию, по звуку, запаху, смыслу...)

• Лингвистические (все, что связано с языковой работой со словами, с частями речи, частями слова; когда буквы слов становятся «строительным материалом», когда идет работа с этимологией слов, их фонетическим строем...)

• Символические (все, что связано с работой воображения, построение символов, образов, условных изображений, схем, рисунков...)

• Ситуативные (все, что связано с предложениями по выходу из той или иной ситуации, которая либо описана, либо реально создана на мастерской)

• Проблемные (задания на разрешение тех или иных проблем — учебных, научных, интеллектуальных, поведенческих, личностных...)

• Инверсные (задания с действиями «от противного», взгляд «наоборот»)

• Эвристические (задания на порождение эврист, гипотез, идей, предположений...)

Безусловно, этот ряд может быть продолжен и, скорее всего, упорядочен или сгруппирован каким-то иным образом.

Результат — то, на что индивидуально, группой или все вместе выходят ученики, завершая предложенное действие. Учитель наблюдает за ходом действия и всегда видит некий продукт деятельности, тот итог, по достижении которого можно переходить к следующему шагу урока. В отсутствии конкретного материального результата иногда поводом для перехода к следующему шагу является просто временной параметр.

Все перечисленные выше элементы суть внешняя сторона метода, которая очевидна и учителю, и ученикам. Эта та часть, которая планируется педагогом и во многом предвидится. Сложность педагогической деятельности, ее импровизационный, ситуационный характер, зачастую неожиданный ход урока, рождающийся в процессе проведения, трудности и даже сбои возникают и определяются внутренней стороной метода, скрытой от глаз, но тоже предполагающей прогноз и учет. Это — психологическая сторона метода, обусловленная внутренним состоянием участников урока (и учителя, и учеников), их субъективным отношением к предлагаемому и происходящему на уроке.

Во внутреннем плане (см. рис. 2) метода также условно можно выделить четыре элемента:

ПОЗИЦИЯ, в которой участник выполняет предложенное действие;

ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС, запускаемый во внутреннем мире участника;

ВНУТРЕННЯЯ УСТАНОВКА, с которой действует участник,

и ВНУТРЕННИЙ РЕЗУЛЬТАТ, у каждого свой.

Прокомментируем кратко каждый из обозначенных элементов.

Позиция участника. На современном уроке нам хочется, чтобы каждый ученик был творцом, автором собственной деятельности, субъектом. Для сохранения авторской позиции участников необходимо помнить, что формулирование заданий урока должно допускать максимальную вариативность (и по возможным личностным целям, и по способам выполнения). И второе важное обстоятельство: действия участников должны быть осмысленны, осознанны, умелы. Несоблюдение этого чревато для участников ощущением препятствий для актуализации их субъектности.

Коль скоро мы говорим о субъектной, авторской позиции, в которой преимущественно нам хотелось бы видеть учащихся, то любое действие нужно постараться сделать личностно значимым, наполненным смысла для каждого на каждом этапе. Этому условию задания будут удовлетворять, если они предполагают, например:

• обращение к личному опыту учеников (их ощущениям, образам, мыслям)

• погружение в эмоциональную сферу, то есть обеспечивают их эмоциональную включенность

• формирование опыта самопознания и своего отношения к предлагаемым фактам, явлениям

• иногда провокационность, запускающую творческую деятельность

• самореализацию

• самораскрытие

• действия, рассчитанные на кооперацию участников

• формирование критического отношения к своему опыту

• осознание собственных стереотипов и готовность к их смене в случае необходимости

• переосмысление жизненного опыта...

 

Психический процесс. С одной стороны, решение основной дидактической задачи урока — усвоение учебного материала — предполагает последовательную актуализацию таких психических процессов, как восприятие, понимание, осмысление, запоминание, повторение, применение, систематизация, обобщение. Не случайно этапы дидактической цепочки повторяют названия этих процессов. Дидактический цикл современного урока в качестве особого процесса, играющего стержневую роль, предполагает рефлексию участников. Для корректного сопровождения каждого из обозначенных психических процессов от учителя требуются определенные психолого-педагогические знания и умения.

С другой стороны, размышляя о психических процессах, можно иметь в виду основные элементы психики учащегося, которые мы активизируем в ходе урока: внимание, память, мышление, воображение, чувства, воля, речь (внутренняя и внешняя).

Одно из правил построения современного личностно ориентированного урока указывает на значимость непременного чередования задействованных в ходе урока элементов психики участников — от воображения, чувств и памяти к мышлению, воле и сбалансированность в обращении к ним. Центральное место должна занимать при этом разнообразная речевая деятельность учащихся: говорение, слушание, чтение и письмо как условия диалога на уроке. Именно тексты, выполненные письменно, особенно важны, поскольку в них происходит своего рода фиксация наработанного учащимся содержания — перевод краткой внутренней речи для себя в развернутый, синтаксически оформленный текст для других (Л.С. Выготский). В этих текстах расставлены значимые акценты, сформулированы собственные отношение и позиция. Такой текст позволяет каждому увидеть динамику, изменение, расширение своих представлений по обсуждаемой проблеме.

Внутренняя установка участника. Его готовность, а значит, стремление и возможность выполнить предложенное. Например, по самоотчетам учеников, их включенность в действие, в урок иногда происходит для них не на старте, как это ожидается и планируется педагогом, а с чьего-то слова, действия, с какого-то задания уже в середине урока. До определенного момента ученик работает, не вполне отдавая себе отчет в том, что делает. Тот миг, когда учащийся вдруг начинает осознавать смысл своих действий, значение происходящего вокруг, когда он готов видеть полезность изучаемого для себя, по сути, это и есть момент включения его субъектной активности.

На внутреннюю установку участника могут влиять самые разнообразные обстоятельства: события и эпизоды, предшествующие уроку, какие-то неприятности, снижающие эмоциональный тонус, или, напротив, удачи, придающие дополнительные силы. Какое-нибудь задание на уроке (особенно на предметах гуманитарного цикла) может случайно задеть болевую точку и тем самым вообще «выключить» ученика. Безусловно, есть внешние признаки включенности или выключенное™ учащихся, их напряженности или безразличия к происходящему. Это бывает заметно для одного учителя и, увы, остается не зафиксированным для другого. Все это еще раз подтверждает необходимость на этапе перспективной рефлексии учителя перед уроком максимально внимательного прогнозирования возможных реакций учеников на те или иные предложения по ходу занятия, обуславливает важность психологической грамотности педагога, хороший уровень развития эмпатии и его эмоциональной чувствительности.

Внутренний результат, на который выходит ученик на том или ином шаге урока, осознаваемый или не осознаваемый им. Результат этот во многом определяется теми смыслами и целями, которые каждый ставит для себя сам. Иногда, как мы уже отмечали, они совпадают с целями и смыслами, предлагаемыми учителем, иногда не имеют ничего общего. Узнать об этом можно, либо овладев искусством «чтения с человека», пониманием сложных невербальных знаков, идущих от каждого; либо задав соответствующие вопросы на этапе рефлексии и надеясь на откровенные доверительные ответы. Иногда в ходе учебного занятия ребятам предлагается делать для себя пометки на полях, отражающие их отношение к предлагаемым заданиям, возникающие по этому поводу мысли и ощущения. Увлекаться промежуточной рефлексией не стоит, но в некоторых случаях (например, уроках в форме мастерских письма, мастерских ценностных ориентации) это помогает на финальной рефлексии, когда есть необходимость увидеть себя, динамику своих состояний в пространстве всего учебного занятия.

 

Подведем итоги наших рассуждений. Для урока, отвечающего современным идеям гуманизации, принципиальна атмосфера открытости, доброжелательности, поддержки, поскольку в случае отсутствия этих характеристик процесс взаимодействия распадается, рассыпается, не удается.

Для реализации принципа диалоговости личностно ориентированного урока необходима ситуация множественности взглядов, разнообразных точек зрения, позиций без очевидного предпочтения какой-либо из них со стороны учителя. Полифония, многоголосие — вот сущностные признаки современного учебного процесса.

Лучше, если формулировка целей и учебных заданий будет допускать неоднозначность, неодинаковость в их прочтении и понимании учащимися. Существенно создание возможности для наработки собственных ориентиров в освоении предложенного материала.

На современном уроке актуализируются эмпатические процессы, во-первых, потому что многое строится на взаимодействии участников. Во-вторых, потому что и учителя, и учащиеся стараются воздерживаться от буквальных, прямых оценок и суждений по предъявляемому материалу. Каждый опирается на свое представление, свое понимание, свою оценку содеянного, сотворенного.

Из практики педагогической деятельности мы знаем, насколько внешние проявления могут быть неадекватны внутренним процессам и насколько опасно делать выводы, основанные лишь на наблюдении.

Важным становится максимальное разнообразие заданий, видов деятельности, средств, источников, даже языка представления (научный, графический, символический, язык музыкальных и пластических образов...).

На личностно ориентированном уроке специально организуются условия для того, чтобы каждый имел возможность высказаться (в паре, в группе, перед классом...)- Используется многообразие видов и форм предъявления наработанного (озвучивание, афиширование, акцентирование, репортаж, информация о событиях в группах короткой строкой). Все помогает не упустить важное, обратить внимание на ценные находки, возникающие в процессе учебного занятия. Это позволяет расширить групповой и индивидуальный потенциал за счет информации о том, что произошло важного и полезного в других группах, у других участников. Представляется правомерным утверждение, что подготовка учебного занятия — это самореализация учителя. А вот сам урок должен стать возможностью для самореализации его участников.