Структурный анализ деятельности учащегося на уроке

см. Табл.2 приложения 2).

Психологический анализ деятельности учащегося на уроке производится с целью выявления уровня сформированности содержания учебной деятельности. Уточняются такие важные ее характеристики, как мотивация, произвольность, наличие контроля и оценки, а не только уровень освоенности результативных действий.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность должна стать ведущей, а обучение вести, подтягивать за собой психическое развитие, как отмечал еще Л.С.Выготский [5].

В схеме на первом месте находится пункт "Мотивация учения". Надо помнить, что уже в первые дни обучения школьного типа внешняя мотивация может быть ребенком утрачена. Какая мотивация будет создаваться взамен, зависит от целого комплекса обстоятельств. На уроке можно выявить наличие познавательной содержательной мотивации учения, если будут проявляться познавательные мотивы. Возможна и мотивация избегания, проявления интеллектуальной пассивности. В первом классе бывают моменты, когда попытка вступить в диалог с учителем связана у ребенка с мотивацией общения, а не учения.

В схеме предлагается также различать мотивирование учащегося успехом в выполнении какого-либо задания или общей неудачей, (когда новую задачу не может решить ни один, даже самый сильный учащийся). Последнее в дидактической системе В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина трактуется как основание для обращения детей к учебному сотрудничеству друг с другом.

При недостаточном внимании к этому фактору учения собственно мотивационный этап может и не выделяться. В этом случае предстоит разобраться, мотивирует ли ребенка сам процесс учения (в начальной школе это возможно) или же это - результат методической ошибки учителя.

Легко фиксируется факт принятия задачи учеником, на основе которого можно судить о наличии правильной или неправильной ориентировки. В последнем случае трудно удерживать задачу: ребенок соскальзывает на другую, теряет первоначальную и вообще прекращает выполнять учебные действия.

Отношение к задаче как конкретно-частной или учебной, фиксируемой в процессе психологического анализа, свидетельствует о многом. Во-первых, можно составить представление о типе мышления (эмпирическом и теоретическом). Во-вторых, можно зафиксировать проявление познавательных мотивов ("сдвиг мотива на цель", когда решение трудной задачи не только вызывает интеллектуальные эмоции, но и формирует, по определению В.В.Давыдова, теоретическое отношение к действительности, т.е. закрепляет приемы и способы научного мышления). Открывая новое, формулируя выводы и правила, ребенок чувствует себя умным, успешным, а значит, решаются многие проблемы детской жизнедеятельности. В итоге можно говорить о развитии его личности в процессе освоения учебной деятельности.

Характеристика исполнения должна включать оценку основных действий и операций. Необходимо обратить внимание на наличие действия предварительного анализа, поскольку от характера его выполнения зависит принятие задачи как учебной или конкретно-частной. Если ребенок не выделяет существенные признаки объекта, а использует первые попавшиеся и, прежде всего яркие, внешние, уводящие от правильного поиска, то обычно все последующие шаги направлены по линии установления сходства с решением уже встречавшихся задач и (или) простой подгонки под ответ. Очень важно также и то, выполняет ли он соотнесение результатов промежуточных действий с условиями задачи, производит ли "анализ через синтез", т.е. выделяет в ходе анализа условий и признаков сущность более высокого порядка (или уровня обобщенности), или же использует случайный набор операций.

В этом случае можно сделать вывод о характере учебного действия контроля. Чаще всего можно зафиксировать проявления итогового контроля. Иногда контроль пошаговый, когда ребенок рефлексирует отдельные учебные действия, соотнося их результаты с промежуточными целями. Очень редко производится контроль средств решения. Что касается графических средств (графических моделей), то этому при традиционном обучении уделяется крайне мало внимания. Они даются детям в готовом виде и поэтому не рассматриваются как подлинные психологические орудия деятельности.

Обучение должно вестись с опорой на "зону ближайшего развития" (ЗБР). Определить ее глубину можно по характеру запрашиваемой ребенком помощи. Если ребенок не запрашивает ее самостоятельно, то это не свидетельствует об интеллектуальной пассивности, а может быть связано с личностными особенностями или с тем уровнем общения, который задается учителем. Не целесообразно делать вывод о глубине ЗБР конкретного школьника на основе анализа одного какого-то урока.

Темп отдельных операций и общий темп учебной работы может зависеть как от индивидуально-типологических свойств, типа высшей нервной деятельности, так и от уровня освоенности учебных действий ребенком. Хорошая полная ориентировка (близкая к 3 типу) обычно заметно повышает темп без снижения продуктивности деятельности. Хаотичная ориентировка приводит к тому, что и высокий темп не гарантирует выполнения учебных действий качественно и в срок. План, в котором выполняется деятельность, связан не только и не столько с преобладающим типом восприятия, сколько с освоенностью учебных действий. Тем не менее, следует фиксировать, пользуется ребенок знаково-символическими средствами (в функции моделей или материализации - наглядных опор усвоения) или выполняет все "в уме" и т.д.

Действие оценки может и не проявиться на конкретном уроке. Целесообразно после окончания урока расспросить ребенка о том, почему он использовал тот или иной способ решения, есть ли, по его мнению, еще какой-нибудь способ, способы "красивые" и "некрасивые" и т.д. Это не только позволяет сделать заключение о наличии рефлексии способа действия, (что проявляется практически на каждом из отмеченных выше этапов анализа), но побуждает задавать вопросы относительно отношения к учению, любимых предметов (избирательности), уточнить качественные особенности психических процессов.

Следует стремиться к максимальной объективности наблюдения и не давать открытого однозначного прогноза в отношении учебных перспектив ребенка. Как отмечают психологи, эффект Розенталя (заметное повышение учебных успехов ребенка, о котором учителем был получен позитивный прогноз авторитетного, референтного лица) в нашей школе практически не срабатывает. Зато есть основания беспокоиться о душевном комфорте ребенка, в отношении которого будет распространена не слишком положительная информация. Это может привести к попытке объяснить низкие показатели успеваемости малой обучаемостью, закрепить представление о нем, как о не достаточно способном, содействовать возникновению школьных неврозов.

В идеальном варианте психолог должен последовательно перепроверить уровень сформированности учебной деятельности по той же самой схеме в условиях естественного эксперимента, не устанавливая существенных временных ограничений, обязательно варьируя задания, предлагая ребенку дозируемую помощь и т.д.

Психолог должен помнить о том, что является главным на уроке - деятельность самих учащихся. В.М. Коротов советовал именно качество учебных действий считать основным критерием результативности урока [18].

Психологический анализ деятельности учителя на уроке целесообразно проводить по схеме, представленной в приложении 2 (табл.3).

Деятельность, осуществляемая учителем, сложна и многогранна. На основе анализа уроков у его коллег складывается представление о нем как о профессионале. Не пытаясь "объять необъятное", учитель должен проводить урок "здесь и теперь". Как целое возникает из частей, так и педагогическое мастерство должно сказываться на каждом конкретном уроке.

Анализ деятельности учителя на уроке должен преследовать цель установления системы условий, содействующих формированию полноценного содержания учебной деятельности учащихся. В этой связи все воспитательные воздействия учителя могут быть оценены как эффективные и неэффективные, способствующие или препятствующие развитию детской самодеятельности, понимаемой как саморегуляция, самоуправление и самоконтроль учебной деятельности.

Непременным и обязательным компонентом организации деятельности учащихся на уроке со стороны учителя выступает создание им условий для содержательной учебной мотивации. К сожалению, есть вероятность редукции мотивов (подмены содержания) чаще всего неосознанной учителем, когда, исходя из благих побуждений он использует мотивацию принуждения, полагая, что это есть педагогическая требовательность. В результате у части детей начинают преобладать мотивы избегания деятельности: они не поднимают руки, не участвуют в коллективном обсуждении, повторяют сказанное учителем или успешным учащимся без осмысления. Наиболее известные приемы создания учебной мотивации - это проблемная ситуация, драматизация, положительное эмоциональное подкрепление, поощрение познавательной активности ребенка. Мотивы связываются с целью или системой (иерархией) целей, поэтому обычно говорят об иерархии (соподчинении) мотивов. Если мотив понимается как потребность + способ ее удовлетворения, то цель - это «образ потребного будущего» [3], представление о будущем результате деятельности до начала ее выполнения. Чем это представление детальнее, чем оно полнее и осознаннее на первых этапах деятельности, тем эффективнее действует ребенок. Если речь идет о "сдвиге мотива на цель", когда учащиеся настолько втянулись в работу, что учитель может и не подчеркивать специально значимость предстоящей или уже выполняемой работы, то все равно есть внешние проявления, свидетельствующие о наличии познавательного интереса, а не страха перед учителем.

Предмет деятельности согласуется с целью. Предмет - это объект, какая-то сфера реальности, исследуемая при помощи соответствующих средств и методов. В конце урока следует сделать для себя заключение о том, насколько правильно предмет был задан системой знаний и средств интеллектуальной деятельности, введенных учителем в соответствии с целью урока. Необходимо отметить точное (неточное) соответствие предмета и цели, предмета, методов и средств, использованных учителем на уроке.

Средства деятельности чаще всего декларируются учителем без особых пояснений или выбираются учащимися на основе знакомости, фактически случайно. В связи с этим, использование активных методов и приемов обучения вовсе не обязательно вызовет положительный эффект, если ребенку не даны средства анализа ситуации задачи и не формируется теоретическое отношение к действительности, если его не учат приемам содержательного анализа и обобщения, не формируют полноценное содержание учебной деятельности на уроке.

Важно объективно рассмотреть условия (как необходимые и достаточные), т.е. базу знаний, умений и навыков, способов ориентировки, исполнения, контроля, оценки, позволяющую превращать учебную деятельность в действительно творческую, а не имитирующую творчество. Если оценка качества прямого продукта не столь трудна: можно, так или иначе, зафиксировать, хотя бы по количественным показателям, степень совпадения провозглашенной или выведенной совместно с учащимися цели урока с результатом (объем знаний, качество умений и навыков), то побочный продукт - это отношение детей к уроку и конкретному учебному предмету или виду деятельности - должен быть оценен на основе суммы наблюдений. На основе анализа хода одного урока категорично заявлять о его отсутствии, т.е. отсутствии развивающего эффекта, нельзя. Тем не менее, отсутствие познавательного интереса, позитивного эмоционального настроя у большинства учащихся в течение продолжительных отрезков учебного времени должно оцениваться как следствие недостаточного внимания со стороны учителя к какому-то компоненту учебной деятельности или пренебрежительного отношения к педагогической технологии.

В обязательном порядке следует ознакомиться с мнением самого учителя о посещенном Вами уроке, задать вопросы по схеме деятельности учителя, чтобы уточнить данные своих наблюдений и сделать более обоснованные выводы о психологической подготовленности педагога к роли организатора детской самодеятельности.