Функциональный анализ деятельности класса

(см. Табл.1 приложения 2).

Работая по данной схеме, педагог использует основные компоненты учебной деятельности в качестве критериев результативности урока. Поскольку в структуру деятельности входят действия ориентировочные, исполнительные и контрольно-оценочные, можно зафиксировать их основные характеристики, проявившиеся на данном уроке.

Ориентировка - это характеристика учебной деятельности, позволяющая прогнозировать и объяснять возникновение типичных ошибок.

Выделяют ориентировочную основу деятельности (ООД) как совокупность сформированных способностей к овладению предметным содержанием науки, которая предполагает достижение высокого уровня общих учебных умений и навыков и прочную знаниевую базу. Они формируются и становятся достоянием индивидуального опыта учащегося в ходе овладения им содержанием учебной деятельности. Учитель же несет ответственность за создание схемы ООД, т.е. той ее части, которая касается инструментальной, технологической стороны процесса учения и выражается в создании учебных карт (УК), вопросников, схем, моделей и др. П.Я.Гальперин [6] определяет схему ООД как достаточно полный (для данного ученика) набор условий, обеспечивающий правильное выполнение нового действия (которое ученик выполнять не умеет). В записи она может иметь вид как бы алгоритмического предписания, но в отличие от математического алгоритма эта схема требует понимания каждого шага и рассчитана на это.

Назначение схемы ООД заключается в раскрытии перед ребенком объективной структуры материала и действия, выделении в материале ориентиров, а в действии - последовательность его отдельных действий. Все в месте это позволяет ребенку с первого и до последнего шага правильно выполнять задание.

В зависимости от того, как создается и вводится в обучение схема ООД (дается детям учителем в готовом виде или же она специально строится детьми по 3 типу, когда задаются основные ориентиры, научные знания, основные смысловые связи и способы деятельности), можно прогнозировать не только продуктивность усвоения, но и характер творчества. Уже на этапе построения содержания ориентировки можно делать предположения о характере учения школьника. Подлинное детское творчество проявляется не тогда, когда ориентировка относится к 1 типу (хаотичная, в ее основе "пробы и ошибки"). Необязательные ошибки отнимают время и мало способствуют продуктивности мыслительной деятельности. Ориентировка по 2 типу обычно является полной, построенной учителем и данной детям в "готовом", "разжеванном" виде. В этом случае типовые, конкретно-частные задачи решаются быстро и правильно, но не происходит выделение сущностных признаков и отношений объекта самим учащимся, не осознается и не обобщается способ решения однотипных задач. В связи с этим даже простое варьирование условий задачи заставляет ребенка воспринимать ее как новую и требует помощи со стороны учителя. При построении ориентировки, близкой к 3 типу (когда даются основные знания, критерии оценок, ориентиры для правильного исполнения и соответствующий задачный материал) возможна действительно творческая деятельность учащихся на уроке.

Ориентировка может производиться как в умственном, так и в ином (словесном, графическом, материальном) плане. Учителю легче зафиксировать ошибки в ориентировке в случае, когда она является графически представленной и максимально развернутой (при этом можно проследить все действия и операции, выполняемые учащимся в процессе анализа условий и решения задачи).

Исполнение может характеризоваться наличием попыток рационализации результативных действий (в направлении их сокращения), поиском нестандартных способов и приемов решения или тяготением к привычным, часто, поэтому неэффективным или вообще неправильным способам решения или действиям, совершаемым по аналогии с ранее приводившими к успеху во внешне сходной ситуации.

Проявления интеллектуальной пассивности, согласно Л.И.Божович [4], могут быть отмечены у детей, потерявших учебную мотивацию. Такой ребенок легко прекращает действовать с учебным материалом, если за ним нет контроля, а когда позволяют не делать ничего, отказаться от продолжения решения задачи, воспринимает это с видимым облегчением, возможно даже с радостью.

Форма исполнения может варьировать, быть как групповой, так и индивидуальной. При этом фронтальная работа с классом, по сути, не является коллективной, так как каждый ученик решает задачу сам и, как правило, не ориентируется на мнение соседа [1,2]. В лучшем случае он стремится получить оценку и сравнивает личные учебные успехи со своими же (по принципу "каждый сам за себя").

Групповая форма представлена при традиционном обучении чаще всего работой в парах. Ценность ее не подвергается сомнению, поскольку ребенок должен так аргументировать свою позицию, способ решения задачи, чтобы это было понятно соседу. Непременным условием такой формы учебного взаимодействия является наличие общей (одинаковой по содержанию) ориентировки, общего контекста высказываний, иначе дети говорят на «разных языках». Трудность такой работы связана с тем, что учащийся не всегда может логически правильно и последовательно мыслить и так же, как и взрослые, многое "подразумевает". Информация или способ, будучи свернутым и взятым в "готовом" виде, превращается в заклинание, а не в знание. Поэтому приходится подбирать в пары примерно равных по интеллектуальным возможностям детей, иначе они либо говорят на "разных языках", либо диалог отсутствует вообще.

Наиболее сложной формой организации учебного взаимодействия является общение детей в рамках коллективно-распределенной формы. По мнению Цукерман Г.А.[31], в этом случае обычно организуются достаточно устойчивые ячейки-звенья, детей учат приемам учебного взаимодействия. Учитель поощряет активность каждого в подобной микрогруппе. Безусловно, есть возможность (или опасность) доминирования, но группа может специально стимулировать активность слабоуспевающих. Эта форма учебной работы наиболее последовательно реализуется на уроках по системе В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина.

Контроль в данной схеме означает, прежде всего, наличие внимания со стороны учащихся к результатам своих действий. Пошаговый контроль не обязательно свидетельствует об учебном благополучии ребенка. Часто он необходим на первых стадиях деятельности, когда еще нет достаточного количества учебных умений и навыков, возможны ошибки "по невнимательности". Другой вариант пошагового контроля - контроль промежуточных стадий получения продукта - свидетельствует о том, что деятельность более освоена, что многие интеллектуальные операции начали сокращаться, свертываться, уходить во внутренний план (подразумеваться), но, при необходимости, они могут быть развернуты. Ребенок оказывается способным, в случае несовпадении получаемого "полуфабриката" с промежуточной целью, восстановить подробно ход решения на пройденном этапе и найти ошибку.

Оцениванию качества учебной деятельности в системе традиционного обучения отводится довольно много места. Правда по-настоящему оценивается лишь учебная работа, что не приносит удовлетворения учителям и усиливает невротизацию детей.

Чаще всего используются количественные данные (объем воспроизводимой информации, скоростные показатели исполнения, количество фактических ошибок). В нашей схеме предлагается производить оценивание иначе. Педагогу важно знать, решает ребенок задачу как учебную, что не только образует резерв учебного времени, создает положительное отношение к учебному предмету и к учебе в целом, но и свидетельствует о формировании такого центрального психического новообразования, как теоретическое мышление. По характеру оценивания можно сделать предположение о наличии или отсутствии рефлексии способа действия или решения. Если ребенок может объяснить не весь способ, а лишь отдельные действия или операции, то это соответствует эмпирическому виду мышления. Его же назначение - классифицировать признаки объектов по случайному основанию. Тем самым на этапе оценки можно фактически подвести итог всей деятельности или работе. Если способ своей деятельности рассматривается как эффективный или, пусть и приведший к результату, но менее "красивый", нежели какой-то еще, если при оценивании ребенок аргументирует выбор средств решений, как наиболее подходящих для решения задач именно такого вида, то он действительно учится, т.е. творчески, в силу своих способностей овладевает учебным предметом.

При использовании привычного способа решения и первых попавшихся средств без аргументации выбора, можно говорить об учебной работе, и ничего иного не остается, как подсчитывать количество решенных задач или произносимых в минуту слов. Однако нет никаких гарантий, что если урок будет вести другой учитель, и предложит иные задачи, то у большинства учащихся не возникнут трудности в понимании его, а результаты учебной работы будут более низкими, чем при "своем" учителе.